助力深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生核心素養(yǎng) ——記科學(xué)組教研會

在當(dāng)今教育背景下，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已成為重中之重，而深度學(xué)習(xí)正是實現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵路徑。何依娜老師分享了陳老師提出的三個極具實踐價值的策略：情境真實、學(xué)科融合、理答有效。

接下來，何老師將結(jié)合具體實例，談?wù)勥@些策略如何讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

一、情境真實，尋找經(jīng)驗支點

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，要情境真實，尋找經(jīng)驗支點。當(dāng)學(xué)生面對真實經(jīng)驗，而不是虛擬經(jīng)驗時，就有了學(xué)習(xí)的情境。深度學(xué)習(xí)需要真實的情境驅(qū)動。陳老師指出，脫離學(xué)生經(jīng)驗的教學(xué)活動，即便形式有趣，也難以培養(yǎng)核心能力。例如，蘇教版二年級《擰螺絲釘》一課，若按傳統(tǒng)做法，讓學(xué)生用螺絲刀在硬木板上擰螺絲，不僅操作困難，更與生活脫節(jié)。而陳老師巧妙地將學(xué)生熟悉的“拆卸玩具”引入課堂： 

1. 玩玩具：學(xué)生先體驗玩具功能，討論優(yōu)缺點，培養(yǎng)合作與批判思維； 

2. 拆玩具：觀察螺絲類型，選擇合適的螺絲刀，在真實任務(wù)中掌握工具使用； 

3. 改玩具：討論改進(jìn)，重新設(shè)計并組裝，

培養(yǎng)表達(dá)和思維能力，鞏固工具的使用。 

4.舉實例：聯(lián)系生活場景，選擇合適工具，讓學(xué)生意識到生活中處處有科學(xué)。

這一設(shè)計以學(xué)生經(jīng)驗為支點，讓知識從“虛擬練習(xí)”變?yōu)椤罢鎸崋栴}解決”。學(xué)生不僅學(xué)會了擰螺絲，更理解了工具的意義，這正是深度學(xué)習(xí)的精髓——將知識內(nèi)化為解決問題的能力。 

這種方法同樣也可以用到教科版二年級，例如《磁鐵能吸引什么》一課，書本上是讓學(xué)生看冰箱貼引入課堂，雖然貼近生活了，但缺少了趣味性，因此可以改為讓學(xué)生玩一玩平時玩過的“釣魚玩具”，用魚鉤上的磁鐵吸引魚嘴處的鐵釘，再順勢提出問題，引入課堂。

二、學(xué)科融合，建立課程聯(lián)系

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，要學(xué)科融合，建立課程聯(lián)系。學(xué)科融合是在學(xué)科差異的基礎(chǔ)上，打破學(xué)科邊界，促進(jìn)學(xué)科間相互聯(lián)系，它對于改變學(xué)科本位、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)能起到積極的作用。學(xué)科融合是深度學(xué)習(xí)的另一關(guān)鍵。陳老師以六年級《消失了的恐龍》與四年級語文課《飛向藍(lán)天的恐龍》對比教學(xué)為例，展現(xiàn)了跨學(xué)科的獨特魅力： 

矛盾激發(fā)思考：科學(xué)課說恐龍“消失”，語文課卻說“飛向藍(lán)天”。教師引導(dǎo)學(xué)生對比兩篇課文，發(fā)現(xiàn)科學(xué)結(jié)論隨時代演變的特性； 

滲透科學(xué)精神：通過分析古生物學(xué)家徐星的研究歷程，學(xué)生感受到科學(xué)家“質(zhì)疑—探索—驗證”的思維模式，并觀看其演講《像孩子一樣去好奇》，深化對科學(xué)探索的理解。 

這一策略不僅打破了學(xué)科壁壘，更讓學(xué)生體會到知識的動態(tài)性，培養(yǎng)了批判性思維與信息整合能力。科學(xué)與語文的碰撞，讓學(xué)習(xí)從“單一認(rèn)知”升華為“多維思考”。 

三、理答有效，重視思維外顯

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，要理答有效，重視思維外顯。在課堂教學(xué)中，對話、提問和追問是教師對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評價的常用方法之一，它能將課堂上學(xué)習(xí)存在的問題及時反饋給學(xué)生，對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)。理答是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理，是課堂問答的重要組成部分，也是師生間心靈溝通、教學(xué)相長的橋梁。課堂問答是思維的“透視鏡”。陳老師強(qiáng)調(diào)，教師的理答（即對學(xué)生回答的反饋）需直擊思維過程。例如四年級《用種子繁殖》一課： 

當(dāng)學(xué)生猜測種子內(nèi)部有“神經(jīng)”時，教師沒有否定，而是追問：“你為什么這樣想？” 

學(xué)生解釋“聯(lián)想到動物孕育過程”，教師肯定其遷移能力，繼而引導(dǎo)：“如何驗證？”最終回歸實驗探究。 

通過追問，教師將學(xué)生的“天馬行空”轉(zhuǎn)化為科學(xué)思維的起點。這種理答方式，讓內(nèi)隱的思考顯性化，幫助學(xué)生建立“猜想—驗證—結(jié)論”的科學(xué)邏輯，同時增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信。

這也讓我想起在最近的教學(xué)中，面對學(xué)生的一些錯誤答案，我并沒有深入反問學(xué)生，去尋找他的思維障礙點，在一年級《觀察物體的特征》一課中，部分學(xué)生對于透明程度這一特征存在誤解和疑惑，但我并沒有追問出學(xué)生為什么會這樣想，只是直接舉例哪些是透明的物體，哪些是不透明的物體，所以部分學(xué)生可能依舊存在一些錯誤的認(rèn)知。

深度學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)——培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者

陳老師的三個策略，本質(zhì)上是將課堂從“知識傳授場”變?yōu)椤八季S生長地”。情境真實讓學(xué)習(xí)有根，學(xué)科融合讓思維有光，理答有效讓成長有跡可循。作為教師，我們需不斷追問自己： 

- 我的課堂是否貼近學(xué)生的真實經(jīng)驗？ 

- 我是否為學(xué)生架起了跨學(xué)科的橋梁？ 

- 我的反饋是否讓學(xué)生的思維“看得見”？