教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計

教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計

于世華

( 南京市第十三中學(xué) ?江蘇 南京 2018)

摘  要：教學(xué)內(nèi)容的各個部分有機銜接形成一個整體 ?各自相互利用和促進 ?從而使教學(xué)內(nèi)容具有內(nèi)在張 力 ?獲得動態(tài)化的生命狀態(tài)。教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計要求教學(xué)內(nèi)容具有整體性、生長性和結(jié)構(gòu)性。教材內(nèi)容有 四種結(jié)構(gòu)：并列型、邏輯型、深入型和發(fā)展型 ?與之對應(yīng)的設(shè)計形式為：情景綜合、對話推進、問題探究和案例 分析。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)容；整體性；設(shè)計形式

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A  文章編號：109－7228( 206)02－066－04

一、問題的提出

傳統(tǒng)課程的教學(xué)內(nèi)容被簡化為教材 ?課堂教 學(xué)就是教師講解教材中的知識要點。新課程改 變了僅把教科書作為教學(xué)內(nèi)容的局面 ?倡導(dǎo)學(xué)生 是課程資源、教師是課程資源的開發(fā)者的教學(xué)理 念 ?將教學(xué)內(nèi)容拓寬到學(xué)生的生活領(lǐng)域。然而現(xiàn) 實情況并不容樂觀?由于教師“ 對課程資源的開 發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗 ?導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容泛 化現(xiàn)象。”[ 1]

如：教師面對課堂現(xiàn)場資源 ?有的無以應(yīng)答 ? 有的只是機械地重復(fù)了教材中的觀點 ?有的直接 回避學(xué)生的迷惑 ?繞一個彎子繼續(xù)按照教案上 課。很好的課堂現(xiàn)場資源沒有得到開發(fā) ?良好的 課堂教學(xué)契機被白白流失了。

對于上述現(xiàn)象可能有三種不同的認識。第 一種認識 ?課堂教學(xué)中教師的教學(xué)靈感非常的重 要 ?教師應(yīng)具有良好的心緒 ?善于捕捉教學(xué)資源 ? 增強對教學(xué)現(xiàn)場資源的開發(fā)能力 ?并能巧妙地運 用。第二種認識 ?教師要鉆研教材 ?對教材內(nèi)容 要正確把握 ?深入理解 ?才能做到處驚不變 ?運用 自如。第三種認識 ?教學(xué)過程中需要教師的教學(xué)

靈感 ?而教學(xué)靈感的獲得是建立在教師對教材鉆 研的基礎(chǔ)上的 ?還必須由外界某種因素的啟發(fā)才 能產(chǎn)生。上述三種認識都有一定的道理 ?但又都 夸大了教學(xué)內(nèi)容的不確定性。筆者以為教學(xué)內(nèi) 容是動態(tài)生成的 ?內(nèi)在的“ 活性”越大、“ 有機性” 越強 ?就越容易把握外在的現(xiàn)場資源。因此 ?要 將教學(xué)過程中教師智慧的偶爾閃現(xiàn) ?變?yōu)榻處熃?/span> 學(xué)過程中預(yù)設(shè)好的智慧的較量 ?變成教師自覺的 教學(xué)行為 ?就必須使教學(xué)內(nèi)容的各個部分形成一 個有機的整體 ?各自能相互利用、相互促進。如 果教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時就已經(jīng)將提問的內(nèi)容、 學(xué)生可能的回答、學(xué)生的回答與其他的教學(xué)內(nèi)容 能有機地銜接 ?那么教學(xué)過程必然會出現(xiàn)動態(tài)化 的生命狀態(tài)。反之 ?教學(xué)內(nèi)容各個部分如果是孤 立的 ?聯(lián)系是松散的 ?其內(nèi)容必然是死板的 ?教學(xué) 過程必然是依靠教師人為地趕進度 ?教學(xué)內(nèi)容本 身無法推進教學(xué)過程 ?更談不上開發(fā)現(xiàn)場資源 ? 用現(xiàn)場資源激活教材了。這就是筆者提出生態(tài) 化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的原由。

二、教學(xué)內(nèi)容生態(tài)化設(shè)計的要求

“ 教學(xué)內(nèi)容的生成可分為三個階段：一是教學(xué)設(shè)計前的靜態(tài)文本 ?教科書是靜態(tài)文本的核心 部分。二是教師教學(xué)設(shè)計的成果 ?即教案中的教 學(xué)內(nèi)容 ?它是對靜態(tài)文本的加工物?含有師生互 動的形式。如 ?教師準備的提問與問題設(shè)定 ?預(yù) 設(shè)學(xué)生的語言行動等。此時教學(xué)內(nèi)容雖然是以 文本形態(tài)出現(xiàn)的 ?但卻蘊涵著能動的力量 ?它更 像一部戲的腳本 ?稱為能動的教學(xué)內(nèi)容。三是教 學(xué)過程中創(chuàng)造的教學(xué)內(nèi)容。它是師生在教學(xué)過 程中的現(xiàn)場操作而創(chuàng)生的?！?/span>[ 2] 教學(xué)內(nèi)容的生態(tài) 化設(shè)計主要集中在能動的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計這個階 段 ?注意要做到瞻前顧后 ?既要考慮教材結(jié)構(gòu)?又 要顧及教學(xué)過程中對教學(xué)現(xiàn)場資源的開發(fā)。具 體要求是：

( 一) 整體性

整體性的教學(xué)內(nèi)容是一個境域。教學(xué)內(nèi)容 的生態(tài)化設(shè)計就是要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的整體性 ?教 學(xué)內(nèi)容的整體設(shè)計要著眼于“ 系統(tǒng)”?著眼于生態(tài) 圈的“ 圈”?而不是一個“ 點”?或者是一個“ 鏈”。 這里并不是說“ 點”和“ 鏈”不重要 ?或無視它們的 存在 ?恰恰相反 ?“點”和“ 鏈”是“ 系統(tǒng)”的有機組 成部分 ?生態(tài)化設(shè)計既要豐滿“ 點”和“ 鏈”?更要 把它們不露痕跡地融入“ 系統(tǒng)”中 ?呈現(xiàn)出一個境 域。教學(xué)內(nèi)容中的知識點、能力、情感態(tài)度價值 觀之間的要求不是互不相干的 ?而是統(tǒng)一在知識 境域中的。

然而在現(xiàn)實中 ?有機的教學(xué)內(nèi)容被人為地割 裂成幾個部分 ?分別對應(yīng)著各自的要求、目標。 它們相互分離 ?不僅一線教師潛意識里這樣認為 ( 這可以從他們設(shè)計的教學(xué)流程中獲得驗證) ?甚 至有的學(xué)者也是這樣明確表示的。記得曾在一 次新課程省級培訓(xùn)班上 ?有學(xué)者認為 ?目前中國 國民素質(zhì)差的原因 ?是情感態(tài)度價值觀出現(xiàn)了偏 差 ?所以新課程要強調(diào)情感態(tài)度價值觀的教育。

筆者以為 ?這是對新課程理念的誤解 ?把情感態(tài) 度價值觀的教育看成是時代所需 ?而沒有認識到 它是教學(xué)內(nèi)容之中不可缺失的有機組成部分 ?這 必然誤導(dǎo)新課改。

教學(xué)內(nèi)容的整體性用當代知識觀最好解釋 了。當代知識觀認為 ?知識不只是反映外部事物 客觀規(guī)律的枯燥條文 ?而是具有多種屬性的活 物。它蘊涵了人類探索知識過程中所具有的思 維能力以及獨特的方法 ?人類在探索知識過程中 所具有的頑強的意志力 ?追求真理的情感和品質(zhì)

等等。“ 千百年來人類在探索知識的過程中所需 的一切美好的東西都積淀在知識里。”[ 3] 因此 ?教 學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)及其動態(tài)生成足以涵蓋教學(xué)內(nèi)容 中所蘊涵的知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值 觀。由此 ?我們可以追究實施新課程的目標了 ? 新課程究竟想干什么？是為了每一個學(xué)生的發(fā) 展。那么 ?在班級授課制下 ?如何實施新課程 ?使 每一個學(xué)生的個性都得到發(fā)展呢？ 由于每個人 的知識能力不同 ?而且是處于深層次的不同 ?所 以教學(xué)很難直接對此產(chǎn)生影響。過程與方法倒 是處于中級層面 ?教師可以教學(xué)生的方法?但是 并不表明不同學(xué)生對某種方法都具有相同的領(lǐng) 悟能力。因此僅教方法是不能讓每一個學(xué)生都 充滿個性發(fā)展的 ?而情感態(tài)度價值觀卻是人類共 通的。知識的情感態(tài)度價值觀屬性最接近知識 存在的境域 ?過程方法次之 ?知識與技能最遠。 如此看來?新課程關(guān)注的每一個學(xué)生的個性化發(fā) 展 ?可以在班級授課制下實施 ?即通過人類共通 的情感、態(tài)度誘導(dǎo)或渲染 ?經(jīng)歷過程的探索和方 法的學(xué)習(xí) ?使每個學(xué)生的知識、能力都得到各自 的發(fā)展。教師就是要重新恢復(fù)知識存在的境域 ? 讓知識變成一個“ 嫵媚動人”的對話者 ?它煥發(fā)出 強烈的召喚力 ?不知不覺地將學(xué)習(xí)者“ 卷入”其 中。教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計 ?就是要將知識要點 如何融入設(shè)計的知識境域中 ?而不是對各個知識 要點如何進行分解和講述。

( 二) 生長性

教學(xué)內(nèi)容的生長性 ?不是知識在生長 ?而是 通過知識的境域的呈現(xiàn) ?師生共同探討活動 ?使 教學(xué)主體即師與生的知識能力、情感態(tài)度價值觀 獲得生長 ?也就是教學(xué)的主體性生長。教學(xué)內(nèi)容 要能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)天性自由釋放 ?使學(xué)生進入 “ 樂知”、“ 好知”、“ 學(xué)如不及 ?猶恐失之”的學(xué)習(xí)生

態(tài) ?因此教學(xué)內(nèi)容應(yīng)能讓學(xué)生自己“ 生產(chǎn)”出來 ? 浸潤著學(xué)生自己血脈的知識才是生態(tài)的。教師 也能在教學(xué)內(nèi)容中體驗到生長的快樂 ?教學(xué)內(nèi)容 不是按部就班的臺詞 ?而要面對課堂上許多不確 定性的因素 ?教師在教學(xué)內(nèi)容的實施中展開的是 一場與學(xué)生的智慧的較量與創(chuàng)生。

生長性的教學(xué)內(nèi)容必須具有兩種屬性：一方面教學(xué)內(nèi)容要有“ 根”；另一方面教學(xué)內(nèi)容要有 “ 活性”。有根的教學(xué)內(nèi)容必須打通書本知識與 師生的生活世界聯(lián)系的通道 ?書本知識與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識發(fā)生聯(lián)系；“ 活性”的教 學(xué)內(nèi)容好比一只未點燃的火把?它不僅具有豐富 的師生活動的形式?而且有許多“ 空隙”、“ 短路” 與“ 回路”?？障缎枰S盈?短路有待接通?回路 需要質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)和超越。所有這些任務(wù)的完成都 依賴于師生創(chuàng)生性的教學(xué)活動。因此?具有生長 性的教學(xué)內(nèi)容更像一塊“ 跳板”?是學(xué)生知識生 成、能力提高的有力憑借。

( 三) 結(jié)構(gòu)性

生態(tài)化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有許多元素構(gòu)成?教學(xué)內(nèi) 容的結(jié)構(gòu)比生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)更要復(fù)雜?它至少包 括內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)和外在的師生活動結(jié)構(gòu)。

知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括某一知識點獲得的教 學(xué)的必經(jīng)環(huán)節(jié)?以及各知識點之間多維的復(fù)雜交 叉的相互關(guān)系。這里我們可以借鑒加涅的教學(xué) 設(shè)計理論?即每一個知識目標的完成都要通過九 個教學(xué)事件。[ 4]( P 247) 由于各目標間的相互關(guān)系?使 各目標實際的教學(xué)事件被相互利用?教學(xué)事件呈 現(xiàn)跳躍、省略的狀態(tài)。教學(xué)內(nèi)容各知識點的內(nèi)在 結(jié)構(gòu)設(shè)計具有很強的設(shè)計技巧?要比教材呈現(xiàn)的 知識間的邏輯結(jié)構(gòu)復(fù)雜得多。 比如說?某一知識 點的促進、保持和遷移環(huán)節(jié)?可能是另一知識點 的刺激、回憶先前的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)；某一知識點的呈 現(xiàn)刺激事件可能是另一知識點的提供反饋事件。 因此?生態(tài)化教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性與整體性是密切 聯(lián)系的?整體性是結(jié)構(gòu)性的表現(xiàn)?結(jié)構(gòu)性是整體 性的核心。

教學(xué)內(nèi)容的外在結(jié)構(gòu)。根據(jù)弗蘭德斯( Flan - ders ?N ．A ．) 研制的師生互動觀察量表[ 5]( P 267) ?教

學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形態(tài)有：教師講解、提問、接納或采 用學(xué)生的主張、表揚或鼓勵學(xué)生、批評或維護權(quán) 威性、給予指導(dǎo)或指令；學(xué)生應(yīng)答、主動說話、沉 默或混亂。教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計并不能明確 課堂上將要發(fā)生怎樣的教學(xué)情形?但什么時候教 師講解、提問?什么時候?qū)W生自主學(xué)習(xí)、討論、合 作探究都有明確的設(shè)計方案。這種外在結(jié)構(gòu)當 然是由內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)決定的?但其本身也應(yīng)追求 形式的新穎?行進線路交叉富有節(jié)奏和藝術(shù)性。

生態(tài)化教學(xué)內(nèi)容的整體性、生長性和結(jié)構(gòu)性 三者之間相互聯(lián)系?密不可分?統(tǒng)一于師生互動 的過程中。教學(xué)內(nèi)容的生態(tài)化設(shè)計?能讓教師、 知識、學(xué)生生命在生態(tài)化的教學(xué)內(nèi)容的媒介作用 下 ?共振共生?整體提升?使師生在良好的條件下

自然地和諧地自由地生長發(fā)展。

三、教學(xué)內(nèi)容生態(tài)化設(shè)計的形式

內(nèi)容決定形式。教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)決定教學(xué) 設(shè)計的形式?而教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)取決于教材結(jié) 構(gòu)。生態(tài)化設(shè)計追求的首要目標是教學(xué)內(nèi)容的 系統(tǒng)性。因此生態(tài)化設(shè)計無須細化教材內(nèi)容結(jié) 構(gòu) ?必須以宏觀的視角把握教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)。筆者 對教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)概括為四種?即并列型、邏輯型、 深入型和發(fā)展型?與之對應(yīng)的設(shè)計形式為情景綜 合、對話推進、問題探究和案例分析。 以下是筆 者對新課程設(shè)計的幾個教學(xué)案例。

( 一) 并列型－情景綜合

并列型是指教學(xué)內(nèi)容的各部分是并列的?內(nèi) 容之間內(nèi)在的聯(lián)系主要是相互區(qū)別?其區(qū)別被一 個上位概念涵蓋。例如?四種消費心理：從眾心 理、求異心理、攀比心理和求實心理。這四種心 理的內(nèi)在聯(lián)系是松散的?故要在“ 消費心理”這一 上位概念的統(tǒng)率下明確它們的區(qū)別。并列型的 教學(xué)內(nèi)容如果單個設(shè)計、分別講解?就不能揭示 其間本來就十分微弱的聯(lián)系?則教學(xué)內(nèi)容就更顯 得松散。筆者以為?用情景綜合的方法設(shè)計教學(xué) 內(nèi)容較好?即各教學(xué)內(nèi)容單個的情景用同一個話 題加以整合?即在同一話題下的多種情況同時展 示 ?既揭示了知識間的區(qū)別、加強了聯(lián)系?又達到 了教學(xué)內(nèi)容整體化設(shè)計的要求?讓知識回歸到它 的“ 鮮活”狀態(tài)。如筆者將上述四種消費心理引 發(fā)的消費行為分別設(shè)計成四個選擇支?并統(tǒng)攝在 當前“ 韓劇”熱播影響到青年生活的方方面面這 一情境下?讓學(xué)生選擇?再揭示他們的消費心理 及其評價：

隨著韓劇《 冬 日 戀歌》《 看 了又看》《 人魚小姐》的熱 播 ?“韓流”開始引爆大江南北 ?而且影響到青年生活的方 方面面?不入“ 韓流”似乎就落伍了。身為消費者的你 ?覺 得這一“ 韓流”風(fēng)潮中 ?哪方面最吸引人？A ．情節(jié)感人的 偶像韓劇( 從眾心理) ；B ．精巧設(shè)計的各式商品( 求異心 理) ；C ．品牌時髦的服裝風(fēng)格 ( 攀 比心理) ；D．用心企劃 的綜藝節(jié)目( 求實心理) 。

( 二) 邏輯型－對話推進

邏輯型是指教學(xué)內(nèi)容的各部分存在著密切 的邏輯聯(lián)系?上一個知識點是下一個知識的前提 和基礎(chǔ)?知識點之間密切聯(lián)系?層層推進。例如?

“ 發(fā)展生產(chǎn) 滿足消費”這一框就講了三個密切聯(lián)系的內(nèi)容：生產(chǎn)與消費的關(guān)系；為什么要大力發(fā) 展生產(chǎn)力；怎樣發(fā)展生產(chǎn)力。實際上講了“ 是什 么”、“ 為什么”和“ 怎么樣”這三個問題。教學(xué)設(shè) 計的關(guān)鍵是如何把具有密切聯(lián)系的各個部分形 成有機的統(tǒng)一體 ?用什么樣的教學(xué)形態(tài)將教學(xué)內(nèi) 容貫穿起來。邏輯型的教學(xué)內(nèi)容具有明顯的推 進色彩 ?而且是主題很容易聯(lián)系上的一種自然推 進過程 ?因此用對話的教學(xué)方式是處理邏輯型教 學(xué)內(nèi)容的首選方法。如筆者從教材中的漫畫受 到啟發(fā) ?設(shè)想當代人“ 小張”通過時空隧道與秦始 皇會面 ?把整個教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成四幕情景劇 ?“小 張”與秦始皇的對話圍繞“ 比消費”、“ 問生產(chǎn)”、 “ 謀發(fā)展”等環(huán)節(jié)而展開 ?把教學(xué)重點和難點融入