從標簽式趨同到內(nèi)涵式多樣——生態(tài)課堂研究的回顧與前瞻

從標簽式趨同到內(nèi)涵式多樣——生態(tài)課堂研究的回顧與前瞻

劉貴華  楊  清

[摘   要]    生態(tài)課堂作為教育生態(tài)學的微觀研究領(lǐng)域，在內(nèi)涵、特征、構(gòu)成因素、構(gòu)建 策略、評價以及實踐探索等方面都取得了進展，但核心概念界定模糊、研究內(nèi)容簡單化與 趨同化、理論研究與實踐探索脫節(jié)、研究方法單一等問題突出。明晰價值取向、澄清相關(guān) 概念、構(gòu)建教學模式、改進研究方法是未來生態(tài)課堂研究發(fā)展方向。

[關(guān)鍵詞]    生態(tài)課堂；教學模式；學科能力；生態(tài)位；生態(tài)補償

[作者簡介]    劉貴華，中國教育科學研究院教授、博士；楊清，中國教育科學研究院博 士后  (北京  100088）

一、生態(tài)課堂研究源起

從國外研究來看，最早用生態(tài)學研究課堂教 學的是美國教育學家沃勒，1932 年他在《教育社 會 學》一 書 中 提 出“課 堂 生 態(tài) 學 ”(ecology of classroom)的概念。其后，多爾和龐德于 1975 年 在《課堂生態(tài)學：對一個被忽視的教學研究維度的 關(guān)注》一文 中 ，提 出“學 習生態(tài) 系統(tǒng) ”(learning ecosystem)，為研究學生的課堂學習活動提供了一 個更為整合和全面的視角。[ 1] 戈登等在其編著的 《促進積極的行為》一書中，從個人和課堂兩個層 面論及學習生態(tài)系統(tǒng)，認為這兩個層面的諸多生 態(tài)因子，共同決定了學習者的課堂學習行為及其 效果。[ 2] 羅滕伯格和里夫林認為，課堂是開放教 育背景中的獨立系統(tǒng)，它是由各種相互作用的因 子所構(gòu)成的整體，因而可以借用生態(tài)研究中的多 維、互動研究來分析開放課堂中的互動因子。[ 3] 羅滕伯格等認為，課堂是一個由人際互動和心理 互動共同組成的整體，學生特點、教師教學風格和 態(tài)度、教室物理環(huán)境等均影響課堂教學，課堂中的 任務(wù)分配及小組設(shè)置將影響同輩群體之間的關(guān)

系。[4] 羅斯將課堂視為一個由物質(zhì)環(huán)境和行為環(huán) 境構(gòu)成的生態(tài)單位，強調(diào)課堂教學不僅要關(guān)注每 個學生的性別、年齡、性格特征，還要重視學生數(shù) 量、教學活動中學生的關(guān)系、教師角色、教學活動 中的潛在干擾因素等。 [ 5]

從國內(nèi)研究來看，田慧生在 1996年出版的專 著《教學環(huán)境論》中，探討了各種環(huán)境因子對教學 的影響，[ 6] 書中雖然沒有直接提出“生態(tài)”的概 念，但其論述為國內(nèi)生態(tài)課堂研究奠定了基礎(chǔ)。 范國睿在2000年出版的《教育生態(tài)學》一書中，專 章對教室的生態(tài)環(huán)境因子如教室布置與座位編 排、班級規(guī)模等“課堂生態(tài)環(huán)境”進行了探討。[7]  李森等在2011年出版的《課堂生態(tài)論》一書中，對 課堂生態(tài)的基本原理、理論構(gòu)建及實踐進行了有 益探索。[ 8] 從期刊文獻看，2002 年之前關(guān)于生態(tài) 課堂研究的文獻僅3篇，但從2005年開始，生態(tài)課 堂研究異常迅猛，至今有近 300篇公開發(fā)表的論 文。其研究主要關(guān)注以下三個方面：一是李森、汪 霞、杜亞麗等對生態(tài)課堂的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成要素 等進行了探討；二是孫芙蓉、謝利民等對國外課堂 生態(tài)的相關(guān)研究進行了梳理和介紹；三是周培植、 黃大龍等結(jié)合區(qū)域教育實踐，對生態(tài)課堂諸方面

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進行了有益探索。此外，管月飛、王牧華、余嘉云 等在其研究生學位論文中分別以生態(tài)學的視角對 課堂、課程、教學等進行了探討。

綜上所述，生態(tài)課堂是尋求教學改革理論與 實踐發(fā)展的必然結(jié)果，其研究呈現(xiàn)出一個典型的 發(fā)展趨勢：從簡單移植和套用生態(tài)學的相關(guān)概念 與原理到逐漸運用教育生態(tài)學的話語系統(tǒng)來分析 課堂教學，開辟了課堂教學研究的新境界。

二、生態(tài)課堂研究進展

(一)生態(tài)課堂的基本內(nèi)涵

國內(nèi)關(guān)于生態(tài)課堂基本內(nèi)涵有三種理解。一 是將生態(tài)課堂等同于“課堂生態(tài)系統(tǒng)”，強調(diào)課堂 是一個包含多種因素、動態(tài)發(fā)展的復(fù)雜系統(tǒng)，認為 “生態(tài)課堂是指由教師、學生、課堂自然環(huán)境、課堂 人文環(huán)境四個要素組成的動態(tài)平衡、開放有序的 微觀生態(tài)系統(tǒng)”[9]。該認識使課堂教學的知識觀 由“靜態(tài)的本體論”向“動態(tài)的主體論”邁出了可喜 的步伐。二是將生態(tài)課堂等同于具有生態(tài)理念的 課堂，賦予課堂以“生態(tài)本位”的價值取向。如有 研究者認為，“生態(tài)課堂應(yīng)該是回歸自然和生命、 流淌著摯愛和真情、喚醒了靈性和天賦的綠色課 堂?！盵10] 雖然該描述有待完善，但值得肯定的是， 其鮮明的生態(tài)價值取向使課堂教學價值取向由 “價值無涉”轉(zhuǎn)向“價值荷載”，并企求教師角色由 “知識的傳遞者”轉(zhuǎn)向“生命的呵護人”。三是強調(diào) 生態(tài)課堂是用生態(tài)學原理和方法指導的課堂教學 形式?！吧鷳B(tài)課堂即用生態(tài)學的原理去審視課堂， 以生態(tài)的眼光、態(tài)度和方法去思考、分析和解釋復(fù) 雜的課堂教學問題，并以生態(tài)的方式進行課堂教 學。”[11]該認識對于摒棄機械論的教學過程觀，使 教學過程由“預(yù)設(shè)”走向“生成”成為可能。

(二)生態(tài)課堂的基本特征

研究者一般基于生態(tài)系統(tǒng)的特征來分析生態(tài) 課堂的基本特征，具體有兩種分析方式：一種是對 生態(tài)課堂單一特征的歸納，如生態(tài)課堂具有多維 互動、客觀存在、動態(tài)性、開放性；[ 12] 另外一種是 從多元、關(guān)聯(lián)的視角進行歸納，認為生態(tài)課堂的特 征是整體相關(guān)與動態(tài)平衡的統(tǒng)一，多元共存與和 諧共生的統(tǒng)一，開放性與交互性的統(tǒng)一，有限性與 無限性的統(tǒng)一，差異性與標準性的統(tǒng)一。 [ 13]

雖然具體觀點不同，但研究者對生態(tài)課堂特 征的歸納有共通之處：一是整體性，即課堂是由不 同要素構(gòu)成的統(tǒng)一整體；二是多樣性，學生發(fā)展的 差異性，教學資源、教育手段的豐富性，教學評價 的多樣化；三是開放性，即生態(tài)課堂是一個開放的 生態(tài)系統(tǒng)；四是共生性，生態(tài)課堂不僅關(guān)注課堂主 體與環(huán)境的關(guān)系，還特別關(guān)注主體之間的相互影 響與作用。

(三)生態(tài)課堂的構(gòu)成因素

對于生態(tài)課堂構(gòu)成因素，國外研究者更傾向 于對某一個或幾個特定因素的深入分析，國內(nèi)研 究者更重視對諸多構(gòu)成因素的探討。國外研究者 分別探討了以下四個方面的因素：一是教師因素， 強調(diào)教師行為生態(tài)研究，認為教師社會行為標準 和期望是課堂生態(tài)的決定因素；[ 14] 二是學生，主 要關(guān)注學生生態(tài)特點和學生行為生態(tài)；[ 15] 三是環(huán) 境，關(guān)注從生態(tài)學研究來探索教室座位影響教學 和學習的社會性；[ 16] 四是教學信息，亦指教學內(nèi) 容，比如學科對課堂教學生態(tài)的限制研究。[ 17] 國 內(nèi)研究者對生態(tài)課堂的所有構(gòu)成因素認識不同， 具體有四種看法：一是“二因素”，認為生態(tài)課堂包 括主體因素和客體因素；[ 18] 二是“三因素”，認為 生態(tài)課堂包括生態(tài)主體、教學信息及課堂生態(tài)環(huán) 境三個方面；[ 19] 三是“四因素”，比如生態(tài)課堂包 括“課堂中的環(huán)境生態(tài)、文化生態(tài)、心理生態(tài)以及 行為生態(tài)”；[ 20] 四是“多因素”，有研究者提出課堂 生態(tài)是教師、學生、環(huán)境、教學信息之間互相聯(lián)系、 互相作用所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。 [ 21]

雖然研究者對生態(tài)課堂構(gòu)成因素的具體劃分 不同，但就課堂因素本身而言，生態(tài)課堂與其他類 型課堂并無本質(zhì)差異，對諸因素關(guān)系的理解和不 同運用，決定生態(tài)課堂的本質(zhì)。

(四)生態(tài)課堂的構(gòu)建策略

研究者主要從普遍性意義生態(tài)課堂構(gòu)建和學 科生態(tài)課堂構(gòu)建兩個方面來分析生態(tài)課堂的建構(gòu) 策略。對構(gòu)建普遍性意義生態(tài)課堂的探討主要有 以下四個方面：一是統(tǒng)整課程資源，形成開放性、 多樣性、發(fā)展性的生態(tài)課程類型；二是轉(zhuǎn)換師生角 色，確立平等和諧的師生關(guān)系；三是突出學生主 體，采用多樣有效的教學方法；四是優(yōu)化課堂的物 質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境和行為環(huán)境。[ 22] 對構(gòu) 建特殊的學科生態(tài)課堂，研究者主要結(jié)合特定學

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科的特點，對語文、化學、歷史、科學等學科生態(tài)課 堂構(gòu)建策略進行探討。此外，還有研究者對構(gòu)建 生態(tài)課堂的某一個具體方面進行研究，比如對生 態(tài)課堂教學模式、生態(tài)課堂管理、生態(tài)課堂中的師 生角色定位等進行了探討。

(五)生態(tài)課堂的評價

筆者曾提出，生態(tài)課堂評價包括兩個方面：一 是“確立結(jié)果、工具、目標、學習活動分工、共同體、 規(guī)則”六個一級指標，以此對整個生態(tài)課堂質(zhì)量進 行評價；二是對系統(tǒng)內(nèi)學習質(zhì)量的評價，尤其關(guān)注 發(fā)展性與多樣性。謝倩倩在其碩士學位論文中對 生態(tài)課堂教學質(zhì)性評價進行了探討。[ 23] 江蘇省張 家港市在推進生態(tài)課堂實踐中，強調(diào)多元評價，尤 其重視學生的自我評價和同伴互評。[ 24] 杭州市下 城區(qū)結(jié)合區(qū)域教育實踐，提出從教學計劃、新課導 入、資源生成、回應(yīng)反饋、互動深化及課堂小結(jié)六 大方面對生態(tài)課堂教學實施過程進行評價。

以上研究是對生態(tài)課堂評價的初步探討，如 何建立科學合理、體現(xiàn)生態(tài)理念的評價指標體系， 是生態(tài)課堂評價研究需要關(guān)注的重點和難點。

三、生態(tài)課堂研究反思

(一)生態(tài)課堂研究存在的問題

雖然我國生態(tài)課堂研究發(fā)展較快，取得了一 些進展，但目前仍處于初級階段，研究品質(zhì)自然是 良莠不齊、瑕瑜互見。一些研究為標新立異、嘩眾 取寵而刻意追求“創(chuàng)新”，套用“生態(tài)”新概念敘述 舊話語，開展所謂的“標簽式”生態(tài)課堂研究；另一 些研究則缺乏生態(tài)學科知識，造成對現(xiàn)成的內(nèi)容 簡單堆積，不加理解、甄別和分析地硬搬生態(tài)學理 論和方法，開展所謂的“拷貝式”生態(tài)課堂研究，具 體問題主要表現(xiàn)在以下方面。

第一，核心概念界定模糊，應(yīng)用泛化。理解一 個概念，把握表達這個概念的詞的含義，至少應(yīng)了 解支配著這些詞的使用規(guī)則，從而把握這個概念 在語言和社會生活中的作用。[ 25]但在生態(tài)課堂研 究中，一是對生態(tài)課堂的基本內(nèi)涵缺乏統(tǒng)一認 識。從國內(nèi)已有研究來看，早期文獻多關(guān)注“課堂 生態(tài)”，后來逐漸轉(zhuǎn)向“生態(tài)課堂”，少數(shù)研究者也 用“生態(tài)主義課堂”或者“生態(tài)化課堂”等概念。目 前研究者對“生態(tài)課堂”與“課堂生態(tài)”的混淆，是

界定生態(tài)課堂基本內(nèi)涵面臨的最大挑戰(zhàn)。二是對 生態(tài)課堂與其他類型課堂之間的關(guān)系缺乏辨析。 當前教育領(lǐng)域中，“生命課堂”、“生本課堂”、“和諧 課堂”、“有效課堂”、“卓越課堂”、“高效課堂”、“知 識課堂”、“傳統(tǒng)課堂”等不同類型課堂成為常見概 念，生態(tài)課堂與這些課堂之間有著怎樣的聯(lián)系與 區(qū)別，值得探討。三是生態(tài)課堂應(yīng)用泛化。由于 對生態(tài)課堂的基本內(nèi)涵沒有達成共識，而生態(tài)課 堂又成為一個普遍流行的概念，因此，在相當多的 實踐探索和理論研究中，不管什么樣的課堂理念， 都被冠上生態(tài)課堂之名。

第二，研究內(nèi)容簡單化與趨同化。雖然生態(tài) 課堂研究日益增多，但在理論研究方面，泛泛而談 居多，深入研究的少；結(jié)論相似的多，提出創(chuàng)造性 觀點的少。在實踐探索方面，提出生態(tài)課堂為載 體推進教育教學改革的學校越來越多，但能凸顯 生態(tài)課堂特色、改進教學實踐的較少。歸根結(jié)底， 其原因在于相關(guān)理論研究與實踐探索只是將“生 態(tài)學”理論簡單套用于課堂研究中。一方面，缺乏 對生態(tài)學的深入了解，對應(yīng)該運用生態(tài)學怎樣的 分析框架、什么理論來研究課堂不明確；另一方 面，缺乏對生態(tài)學適用于課堂研究的條件分析。

第三，理論研究與實踐探索脫節(jié)?！昂每茖W必 然訴諸讀者的理性，使讀者的心智承認其邏輯關(guān) 聯(lián)或理性定律。”[26] 若生態(tài)課堂的理論研究能夠 得到教學實踐者的心智承認，那么，它必然能夠有 效指導課堂實踐。但是，當前生態(tài)課堂的理論研 究滯后于實踐探索，并沒有對生態(tài)課堂的目標體 系、內(nèi)容構(gòu)成、教學模式以及評價形成一套完整 的、科學合理的、有說服力的理論系統(tǒng)，因而理論 研究難以有效指導教育教學實踐。生態(tài)課堂的實 踐探索看似“熱火朝天”，實則“魚龍混雜”，一些課 堂本是非生態(tài)課堂卻貼著生態(tài)的標簽，而有些本 已體現(xiàn)生態(tài)理念的課堂實踐，卻沒有對其生態(tài)成 分進行系統(tǒng)總結(jié)和提煉，導致生態(tài)課堂教學實踐 零散而淺薄。

第四，研究方法單一。特定的理論體系往往 是特定研究方法的結(jié)果，正如皮爾遜所言，“科學 方法的特質(zhì)在于，一旦它變成心智習慣，心智就能 把所有的無論什么事實轉(zhuǎn)化為科學”[27]。在生態(tài) 課堂研究中，國內(nèi)研究者運用的研究方法比較單 一，缺乏系統(tǒng)持續(xù)的研究，尤其是對現(xiàn)場進行研究

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分析較少，這使得生態(tài)課堂研究不夠充實豐滿，論 據(jù)不夠，難以真正構(gòu)建適合國內(nèi)課堂發(fā)展的模 式。此外，現(xiàn)有研究缺乏對生態(tài)課堂研究方法的 反思和探討。雖然有研究者從主體與環(huán)境、遺傳 與變異、平衡與失衡，競爭與共生四對范疇提出如 何用生態(tài)學分析視角來研究教育問題，[ 28]但對具 體的生態(tài)課堂研究方法幾乎是空白。

(二)生態(tài)課堂研究前瞻

1. 明晰生態(tài)課堂價值取向

價值取向不同，課堂教學的目標、內(nèi)容、方法 以及評價都不相同。因此，生態(tài)課堂必定是有特 定價值取向的課堂形態(tài)，且這種價值取向決定了 研究者應(yīng)該選擇與其相適應(yīng)的研究視角作為分析 的工具。從課堂發(fā)展歷程上看，任何課堂形態(tài)都 是有一定的價值取向的。自然課堂強調(diào)自然性， 主知課堂重視工具性；經(jīng)驗主義課堂以兒童生命 為中心，主考主義課堂追求功利。[ 29] 生態(tài)課堂必 然有明確的價值取向。當前之所以會出現(xiàn)生態(tài)課 堂概念泛化、運用混亂的局面，根本原因在于生態(tài) 課堂的價值取向不明。

珍惜獨特性、尊重多樣性、強調(diào)關(guān)系性、追求 和諧性，這是將生態(tài)課堂與其他課堂區(qū)別開來的 本質(zhì)所在。具體而言，在中小學階段，生態(tài)課堂強 調(diào)“輕負高質(zhì)”，促進學生的全面發(fā)展；在大學階 段，生態(tài)課堂重視學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的 培養(yǎng)，給予生命自由發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

2. 澄清生態(tài)課堂相關(guān)概念

生態(tài)課堂與課堂生態(tài)。生態(tài)課堂是指，為實 現(xiàn)師生持續(xù)發(fā)展，在生態(tài)理念指導下建立的整體 關(guān)聯(lián)、動態(tài)平衡的課堂形態(tài)?！吧鷳B(tài)”具有兩種詞 性：形容詞和名詞。[ 30] 生態(tài)課堂中“生態(tài)”是形容 詞，具有兩層含義，一是指教學目標、課程內(nèi)容、教 學實施與評價都體現(xiàn)生態(tài)理念的課堂形態(tài)，二是 指研究者運用生態(tài)學的原理與方法來分析課堂教 學?！罢n堂生態(tài)”中“生態(tài)”是名詞，即課堂教學過程 中由師生及課堂環(huán)境所構(gòu)成的一種總體關(guān)聯(lián)系 統(tǒng)。生態(tài)課堂是具有一定的價值取向的課堂生 態(tài)，而課堂生態(tài)是客觀存在的、不具有特定價值取 向的課堂子系統(tǒng)。生態(tài)課堂由課堂生態(tài)所構(gòu)成 的，但并非所有的課堂生態(tài)都能構(gòu)成生態(tài)課堂，只 有符合生態(tài)理念的課堂生態(tài)才能構(gòu)成生態(tài)課堂。

生態(tài)課堂與知識課堂、傳統(tǒng)課堂。知識課堂

把知識的學習和獲取作為主要使命的課堂形態(tài)。 雖然知識課堂和傳統(tǒng)課堂因為對特定因子的過于 強調(diào)，容易帶來種種問題，但這并不意味知識課堂 與傳統(tǒng)課堂位于生態(tài)課堂的對立面。一方面，因 為知識課堂、傳統(tǒng)課堂中也存在重視關(guān)系性、整體 性、多樣性的課堂，這都是生態(tài)課堂的基本特征； 另一方面，生態(tài)課堂同樣重視知識、教師、教材等。 生態(tài)課堂與綠色課堂 。 國內(nèi)學者最早于

2002年明確提出“綠色課堂”，指師生在教與學的 過程中，處于相互促進、和諧發(fā)展的狀態(tài)。[ 31] 近年 來，“綠色課堂”逐漸成為眾多學校在特色發(fā)展過 程中提出的重要口號。綠色課堂，在課堂教學層 面強調(diào)對師生個體生命的尊重，重視學生的自我 發(fā)展與自我調(diào)試；在教學內(nèi)容上關(guān)注環(huán)境保護與 可持續(xù)發(fā)展，具有一定的合理性。生態(tài)課堂作為 發(fā)展良好、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，正是由多種和 諧的因子構(gòu)成，它具有豐富的內(nèi)涵：不僅關(guān)注所有 學生的整體特性，還重視學生的多元差異；不僅強 調(diào)生命個體，還關(guān)注生命之間的聯(lián)系；不僅重視課 堂整體的和諧，還關(guān)注于課堂過程的動態(tài)平衡；不 僅強調(diào)高質(zhì)、高效的課堂教學，還重視生命個體之 間的平等。因此，綠色課堂是生態(tài)課堂的一種。

3. 構(gòu)建生態(tài)課堂教學模式

生態(tài)課堂教學模式的形成和有效運用，是生 態(tài)課堂理論相對成熟的標志。這里主要探討與生 態(tài)課堂教學模式構(gòu)建緊密相關(guān)的三個問題。

從教學目標上，生態(tài)課堂的最終目的是實現(xiàn) 師生生命的可持續(xù)發(fā)展：不是強調(diào)某一方面的發(fā) 展，而是關(guān)注全面的發(fā)展；不僅要滿足于當前發(fā)展 的需要，還要促進未來的發(fā)展。對于學科能力表 現(xiàn)而言，生態(tài)課堂教學目標是：重視學生基于知識 理解的學習能力、基于知識應(yīng)用的實踐能力、基于 推理想象遷移的創(chuàng)新能力發(fā)展，促進學生個體和 群體的生態(tài)演替，這是教學目標由“知識本位”、 “能力本位”到“生態(tài)本位”的理想訴求。

從教學策略上，生態(tài)課堂的操作程序，既要關(guān) 注不同知識、不同能力的整體聯(lián)系，又要重視不同 生命個體之間的動態(tài)平衡。運用“生態(tài)補償”機制 也許就是生態(tài)課堂最適切的教學策略。所謂生態(tài) 補償，就是以保護和可持續(xù)利用生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)為 目的，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)價值、生態(tài)保護成本、發(fā) 展機會成本，運用政府和市場手段，調(diào)節(jié)生態(tài)保護

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