人大復印報刊資料轉(zhuǎn)載 | 韋英 成積春：高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的核心要義與實施路徑

      《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂》）指出“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”，義務教育課程方案和課程標準也明確要“加強課程的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，開展“結(jié)構(gòu)化的單元主題教學模式研究”?？茖W有效地開展結(jié)構(gòu)化教學，不僅是對素養(yǎng)時代之需的確認與澄明，更是對結(jié)構(gòu)化缺失現(xiàn)實之困的求解與應答。深刻理解結(jié)構(gòu)化教學的本質(zhì)意涵、明晰其實現(xiàn)路徑，對于深化歷史課堂教學改革、構(gòu)建核心素養(yǎng)落地的高質(zhì)量歷史課堂、實現(xiàn)歷史學科育人都具有重要的意義和價值。

一、高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的內(nèi)涵與價值

       深入理解歷史課程標準的修訂，不僅要關(guān)注課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的內(nèi)涵，而且要關(guān)注歷史學科育人的功能和價值。因此，立足素養(yǎng)時代改革和發(fā)展的實際，對結(jié)構(gòu)化教學的概念內(nèi)涵進行深刻剖析，并對實踐中出現(xiàn)的問題進行反思，是理解高中歷史結(jié)構(gòu)化教學核心要義與實施路徑的基礎(chǔ)和前提。

       （一）高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的內(nèi)涵

       “結(jié)構(gòu)”（structure）一詞源于拉丁詞“struere”，有過程和結(jié)果兩層含義，是指聯(lián)結(jié)構(gòu)架、物體構(gòu)造的式樣或事物各部分的組織和布局。綜合來看，“結(jié)構(gòu)”是事物內(nèi)部各部分之間確定的構(gòu)成關(guān)系，“化”是過程，“結(jié)構(gòu)化”是使某種對象按照其內(nèi)部要素的邏輯關(guān)系連接、組合形成結(jié)構(gòu)的過程，使之具有結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。結(jié)構(gòu)或結(jié)構(gòu)體是結(jié)構(gòu)化的結(jié)果。在教育領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)化是基于學科功能將知識關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，使之形成整體結(jié)構(gòu)的過程。結(jié)構(gòu)化教學的過程實際上是呈現(xiàn)“教育形式的知識經(jīng)過分化、重組、整合、改造和轉(zhuǎn)換，從而形成的富有教育意義、適合學生理解和掌握的知識內(nèi)容和知識形式的過程”。在此意義上，結(jié)構(gòu)化教學體現(xiàn)了過程與結(jié)果二者的有機融合，是對“學什么”“怎么學”的積極回應。結(jié)構(gòu)化教學與非結(jié)構(gòu)化教學有著本質(zhì)區(qū)別。高中歷史結(jié)構(gòu)化教學是在結(jié)構(gòu)化理念指導下，對歷史課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計（或基于知識關(guān)聯(lián)，或基于認識思路，或基于核心概念的優(yōu)化呈現(xiàn)方式），使之呈現(xiàn)有機、有序的組織樣態(tài)。在高度聯(lián)結(jié)的歷史大情境中，學生通過意義探究和問題解決，建構(gòu)歷史整體知識結(jié)構(gòu)，形成有結(jié)構(gòu)、有規(guī)律地整理復雜信息的歷史洞察力，建立起條理清晰、系統(tǒng)有序的思維結(jié)構(gòu)，即達到布魯納“學習結(jié)構(gòu)就是學習事物怎樣相互關(guān)聯(lián)”效果的歷史教學。

     （二）高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的特征

       其一，目標高階。結(jié)構(gòu)化教學重視學生成長和核心素養(yǎng)培育，意在形成結(jié)構(gòu)化的知識、認知和思維。教師通過核心概念統(tǒng)整教學內(nèi)容，圍繞主旨以大任務或問題鏈來推進整個學習過程，引領(lǐng)學生建構(gòu)整體歷史知識結(jié)構(gòu)，避免碎片化，促進學生掌握探究歷史的方法和途徑，拓寬學生認識歷史的視野。2學生通過整體認知、模型建構(gòu)和方法重塑，掌握了有層次、有邏輯的歷史知識結(jié)構(gòu)，形成全面、辯證看待問題的思維和深造自得的方法以及通權(quán)達變的遷移能力，學會如何學習歷史，即“像歷史學科專家一樣思考與行動”。

       其二，內(nèi)容聯(lián)結(jié)。結(jié)構(gòu)化教學把歷史學科邏輯與學生歷史認知邏輯相結(jié)合，通過整合必修、選擇性必修和選修三類課程內(nèi)容，打破不同課時、單元、模塊之間的壁壘，體現(xiàn)歷史課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、層次性和漸進性。學生在綜合運用歷史知識解決問題的過程中，建立歷史知識之間、歷史知識與生活之間、歷史知識與自我之間的聯(lián)結(jié)，從而“站起身來，環(huán)顧四周”，進而實現(xiàn)學科內(nèi)、學科間與學生經(jīng)驗的全方位聯(lián)結(jié)。

       其三，過程生成。知識不會主動轉(zhuǎn)化為學生的核心素養(yǎng)。學習是學生以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過探究并完成依托史料構(gòu)筑的能體現(xiàn)學思結(jié)合、知行合一的“登山式”任務，經(jīng)歷歷史知識、方法和思維的不斷整合和建構(gòu)的過程，學生把歷史知識變成自身的必備品格和關(guān)鍵能力。在學習的過程中，學生將新知不斷納入自己的認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)學習經(jīng)驗的優(yōu)化與重組，促進知識內(nèi)化與遷移。學習的過程就成為指向?qū)W習生長的動態(tài)建構(gòu)過程。

二、高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的核心要義

       高中歷史結(jié)構(gòu)化教學作為落實新課程理念的重要抓手，首先要考慮的是“教學為了什么”“教什么”以及“如何教”的問題，這是歷史結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計思路和理解路徑的重要體現(xiàn)，也是核心要義涵蓋的三個方面：目標、內(nèi)容和樣態(tài)。

（一）價值旨歸：提升歷史學科核心素養(yǎng)

推動歷史學習方式深度轉(zhuǎn)型。知識的快速更新及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的日益復雜化，致使傳統(tǒng)識記、背誦知識授受式的歷史學習方式不再適應素養(yǎng)導向的課堂教學。結(jié)構(gòu)化教學倡導知識聯(lián)結(jié)與整合、知行合一和學思結(jié)合的歷史學習方式。根據(jù)新修訂的課程方案和各學科課程標準，都強調(diào)情境化、結(jié)構(gòu)化、探究性學習，強調(diào)激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，倡導學生在實踐中、在反思中獲得知識發(fā)展素養(yǎng)。結(jié)構(gòu)化教學通過開展形式多樣的活動，以學科典型的學習方式（史料實證）作為撬動學生學習方式變革的著力點，既鞏固了學習能力又發(fā)展了學習能力。學生在做中學、學中做、思中學、學中思的過程中改進學習，從而改變傳統(tǒng)的學習方式。

促進歷史核心素養(yǎng)落地課堂。由于傳統(tǒng)教學的慣性、教師對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化及統(tǒng)編教材的理解不到位等原因，致使歷史核心素養(yǎng)培育不到位。學生的靈魂之問“復習的知識為什么沒考到？”其根源也是由于去情境化、去結(jié)構(gòu)化的學習導致知識以碎片化方式呈現(xiàn)，欠缺知識、方法與技能的高通路運用遷移。從形成機制來看，核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵在于課堂教學設(shè)計及實施。學生無法從碎片化的知識點學習中獲得素養(yǎng)，“正確的知識需要與習得知識的正確的過程相匹配”，“知識技能才有可能成為素養(yǎng)”。學生在學習中建構(gòu)、鞏固知識結(jié)構(gòu)，通過建立、理解新舊知識之間的聯(lián)系，踐行知行合一，行、思、悟同向同行，將知識化為素養(yǎng)。

（二）關(guān)鍵要求：知識是基礎(chǔ)、思維是核心、情境是載體

知識結(jié)構(gòu)化是基礎(chǔ)。知識是教學的載體，是學校教育的阿基米德支點，所有教學都是以知識為基礎(chǔ)的。歷史核心素養(yǎng)的養(yǎng)成從根本上說也是通過歷史課程知識的學習來實現(xiàn)的。不同于知識本位的“為了知識”的傳統(tǒng)歷史教學，結(jié)構(gòu)化教學是“通過知識”的新型教學。現(xiàn)代知識論認為，所有知識都具有符號、邏輯和意義三重結(jié)構(gòu)和屬性。結(jié)構(gòu)化的歷史知識具備了內(nèi)容、邏輯和意義三重屬性，是學生歷史認知的生長點、歷史思維的生發(fā)處和具有生長力的結(jié)構(gòu)體，是學生歷史核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的根基。

思維結(jié)構(gòu)化是核心。教育即思維生長。結(jié)構(gòu)化的歷史思維具有多角度、多側(cè)面、多層次的特點，可在具體情境中順暢提取并創(chuàng)造性地解決問題。在知識“融”與“貫”的過程中，學生思維是螺旋向上的動態(tài)過程：由淺入深、由單薄走向豐潤，形成有邏輯、有層次的歷史結(jié)構(gòu)化思維——用歷史的眼光審視歷史與現(xiàn)實的品格與方式。思維結(jié)構(gòu)化不是低階、高階思維簡單的加減法，而是一般性、研究性歷史思維和歷史概念形成的思維漸次深入的過程，據(jù)此學生形成洞察歷史規(guī)律、發(fā)展趨勢和科學的歷史認識。

情境結(jié)構(gòu)化是載體。情境是知識轉(zhuǎn)化為思維的橋梁。情境的結(jié)構(gòu)化是教師基于結(jié)構(gòu)化理念，從學生的認知出發(fā)，根據(jù)整體教學內(nèi)容，系統(tǒng)設(shè)計具有統(tǒng)一主題的教學情境。這些情境不是簡單堆積、拼湊的線性結(jié)構(gòu)，而是情境之間形成的某種聯(lián)結(jié)或架構(gòu)，具有系統(tǒng)性、連貫性、組織性的特點。高考評價體系把情境分為四類：學習情境、生活情境、社會情境和學術(shù)情境，教師則通過創(chuàng)設(shè)多元情境、整合多維情境、統(tǒng)合多向功能，將知識置于特定的歷史情境，學生在認識、分析、解決問題過程中其歷史知識得以活化并轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。情境成為知識形成處、能力成長處、思維發(fā)生處和情感涵育處。通過知識情境化、情境結(jié)構(gòu)化，學生回到歷史現(xiàn)場，進行真實有意義的歷史學習，情境自然會成為促進歷史核心素養(yǎng)落地的實質(zhì)意義載體。

（三）學習樣態(tài)：通過縱向與橫向的單元教學推進

其一是自下而上的縱向單元。由個別到一般，關(guān)注從基礎(chǔ)到高階序列遞進，歸納主義是其內(nèi)在邏輯。根據(jù)加涅的學習層級理論，學生要先學會辨別，再學習概念和規(guī)則，最后將學到的原理用于解決問題。對歷史發(fā)展中有前后關(guān)聯(lián)的內(nèi)容加以梳理，將分散在各專題中的相關(guān)內(nèi)容整合在一起，形成新的學習主題，或設(shè)計出更有意義的教學活動。這里所強調(diào)的是對不同歷史時期的相關(guān)內(nèi)容進行整合設(shè)計。通過對其歷史演變的基本內(nèi)容進行梳理和探究，凸顯歷史縱向聯(lián)系的整合，如“中國歷代疆域的變遷”。

其二是自上而下的縱向單元。由一般到個別，先學概括性內(nèi)容再學具體內(nèi)容，演繹主義是其內(nèi)在邏輯。根據(jù)布魯納的學科結(jié)構(gòu)理論，學生通過掌握基本概念、抽象原理等內(nèi)容，可推演出對具體問題的理解。這一理論的出發(fā)點是指向核心素養(yǎng)的大概念、大主題、大任務。如高中統(tǒng)編教材中，古代史的四個單元可以提煉為“統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展和鞏固”的大主題，進而圍繞這一大主題展開結(jié)構(gòu)化教學。

其三是融通拓展的橫向單元。橫向單元是加強歷史橫向聯(lián)系的整合，是發(fā)散性的知識綜合運用。泰勒曾提出組織課程內(nèi)容的三條標準：連續(xù)性、順序性和整合性。其中連續(xù)性和順序性符合縱向的原則，整合性則適合橫向原則。整合性是將相關(guān)的課程內(nèi)容要素統(tǒng)一起來，從而幫助學生獲得統(tǒng)一的觀點。教師將同一歷史時期的中外史事整合在一起，使學生以更為開闊的歷史視野進行認識。側(cè)重同一歷史時期不同地區(qū)文明的比較與聯(lián)系，旨在培養(yǎng)學生的全球視野，如“西學東漸與近代中國社會的嬗變”。

總的來說，縱向梳理看趨勢，橫向比較看特征。通過縱橫融通和拓展延伸，學生的歷史視界不斷被打開。需要明確說明的是，教學實踐場域中上述三種組織并非是截然分開的，往往呈現(xiàn)結(jié)合趨勢，需根據(jù)實際教學需要加以調(diào)整。

三、高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的實施路徑

杜威曾言“教之于學，猶如賣之于買”，學生真正學會的教學才是有效的，實現(xiàn)高中有效性結(jié)構(gòu)化教學的重要環(huán)節(jié)是實踐。確定素養(yǎng)目標、整合單元內(nèi)容、問題驅(qū)動教學和評價賦能全程，是高中歷史結(jié)構(gòu)化教學的有效行動路徑。

（一）立足核心素養(yǎng)，確定教學目標  

歷史核心素養(yǎng)是結(jié)構(gòu)化教學的邏輯起點和實踐落腳點。高中歷史課程的目標是涵育學生歷史學科核心素養(yǎng)，使其能夠得到全面、個性和持續(xù)發(fā)展。據(jù)此，制定教學目標時需注意以下三點。一是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等五大核心素養(yǎng)是一個有機聯(lián)系的整體，在設(shè)置目標時要處理好整體素養(yǎng)和局部素養(yǎng)的關(guān)系。二是學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。歷史課堂教學要以學生學習為中心，設(shè)置有邏輯層次和針對性的問題鏈，從而提高學生綜合運用歷史知識解決實際問題的能力。三是結(jié)合教學內(nèi)容和學情，目標具體、有可操作性，可檢測，符合最近發(fā)展區(qū)。

以“中國歷代變法和改革”單元教學為例，教學目標可設(shè)計為：通過列表梳理中國歷代典型變法和改革事件，把握背景、內(nèi)容及影響，認識典型改革所處的時空條件；通過文獻、照片、地圖影像等多種類型的史料，分析改革的時代背景和必要性，分辨史料的類型并進行合理解讀、提升解讀和有效利用史料的能力；通過對歷代改革的學習，認識改革是歷史的必然，理解“求變”“求新”是中國的歷史傳統(tǒng)，理解改革的曲折性、復雜性，體會歷代改革家們勇于改革創(chuàng)新的無畏精神，理解改革開放對當代中國命運、實現(xiàn)“兩個一百年”目標、實現(xiàn)“中華民族偉大復興”的關(guān)鍵意義。這樣設(shè)計目標，就將時空觀念、史料實證、歷史解釋、唯物史觀、家國情懷等與中國歷代重要變法和改革的背景、歷程、內(nèi)容、歷史作用，以及對歷代變法和改革的評價等具體內(nèi)容、探究任務有機結(jié)合起來，學生在解決問題的過程中形成歷代變法和改革內(nèi)容的整體構(gòu)建，滲透五大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）凝練核心概念，整合教學內(nèi)容  

高中歷史課程內(nèi)容采取通史加專題史相結(jié)合的編排方式，通史旨在讓學生形成對歷史的整體認識，專題史旨在讓學生從政治、經(jīng)濟和文化角度進一步深入認識人類發(fā)展和變遷史。課程內(nèi)容內(nèi)涵和外延的變化使得同一主題、同一朝代的內(nèi)容可能分布在不同的教材之中。在結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計時，教師要立足于史學規(guī)范和整體站位，在研究課程標準、教材分析和精準學情的基礎(chǔ)上，提煉核心概念，圍繞核心概念整合相關(guān)內(nèi)容，用大整體、大結(jié)構(gòu)整合優(yōu)化教學內(nèi)容，基于歷史學科功能將同一專題的歷史知識關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，使之形成系統(tǒng)有機的整體。

以整合的“中國文化成就”的單元教學為例，課程標準要求教師要引導學生從世界文化交流與發(fā)展的角度，認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值及歷史特點，如本土性、多樣性、凝聚性、連續(xù)性等，使學生樹立文化自信。然而，學生視野局限于歷史基本事實，沒有形成大時空觀和大歷史觀，不能串聯(lián)知識形成整體建構(gòu)以及透過現(xiàn)象看本質(zhì)，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更是缺乏深度的感情體驗。統(tǒng)編教材中百家爭鳴、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、四大發(fā)明、科技藝術(shù)領(lǐng)域的成就、社會主義建設(shè)取得的成就等內(nèi)容單從知識上看是離散的，而從歷史課程角度進行思考這些都屬于文化成就的內(nèi)容，通過整合教材相關(guān)內(nèi)容，可提煉為“中華文化成就”的核心概念。教師精選史料創(chuàng)設(shè)情境，情境內(nèi)容和情境任務圍繞思想、科技和經(jīng)濟進行建構(gòu)，進而引導學生通過對知識的建構(gòu)形成三重邏輯：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展的理論邏輯、社會主義教育的歷史邏輯、立德樹人需要的實踐邏輯。在問題解決和意義探究的過程中，學生建構(gòu)起關(guān)于中華優(yōu)秀文化成就的知識結(jié)構(gòu)，總結(jié)中華文化源遠流長、生生不息的發(fā)展趨勢，增強了學生對中華民族、中華文明的認同感和自豪感以及服務偉大時代的家國情懷。在課程標準指引下，教師將教材資源、教師資源和學情進行整合，形成一個有利于學生認識宏觀歷史趨勢、掌握微觀歷史事實、精準把握歷史規(guī)律的有機學習整體，實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

（三）創(chuàng)設(shè)進階任務，問題驅(qū)動教學  

學生在解決問題、表達自己看法的過程中發(fā)展歷史核心素養(yǎng)。教師在整體把握高中歷史課程目標、內(nèi)容主旨和學生最近發(fā)展區(qū)的前提下設(shè)計教學任務。教學任務的設(shè)計要指向歷史核心概念、符合挑戰(zhàn)性適切性、解決情境問題，以大任務統(tǒng)領(lǐng)下的進階式任務組群來驅(qū)動教學。較為可行的做法是：在精準了解學情的前提下，教師整合學科邏輯、學生心理邏輯，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”，明確學生新舊知識間的連接點，依托歷史情境設(shè)計具有挑戰(zhàn)性和進階式的學習任務推進教與學。

以“走向整體的世界”單元教學為例。學生對新航路開辟的世界影響不理解，忽略對全球聯(lián)系的建立與世界格局演變的全面思考，缺乏將其放在資本主義世界體系的大視野。依據(jù)課標要求，整合教材中6個教材批注點、4個旁欄邊角解讀點、9個結(jié)論要語判斷點、3個歷史概念、3個經(jīng)典史料和《全球通史》《槍炮、病菌與鋼鐵》《世界歷史》等部分史學專著及《大國崛起》等資源，圍繞“走向整體世界”的單元主旨，設(shè)計以下驅(qū)動問題：

1.新航路開辟前的世界是怎樣的？從何時開始走向整體？如何走向整體的世界？結(jié)合不同時期的地圖，如何認識“同一個世界，不同的認知”？

2.最早的航路為何都去往東方？在傳統(tǒng)商路由來已久的前提下，15世紀歐洲人為何還要冒著危險開辟新航路？西班牙、葡萄牙為何是新航路和殖民擴張的先鋒？

3.多角度探究新航路開辟的影響。如何理解馬克思“破壞性和建設(shè)性”的觀點？

4.菲律賓馬克坦島上兩座紀念碑的修建和雙面碑亭的文字包含著對逝者不同角度的價值評價，如何理解？如果橫向交流可以推動人類社會的縱向發(fā)展，橫向交流的方式應該是怎樣的？如何審視和反思新航路開辟后的人類歷史？

按照學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新三個層次設(shè)計的上述問題，將清晰地展現(xiàn)從“如何走向”“為何會走向”，到“全球的初步聯(lián)系”“世界格局的變化”，再到“世界歷史的進程”這一走向整體世界的發(fā)展脈絡(luò)。學生通過解決這些具有挑戰(zhàn)性和進階式的學習任務，認識到新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節(jié)點，是世界歷史發(fā)展的必然結(jié)果，并將中國歷史的發(fā)展放入世界大背景中考察，以全球視野審視和反思新航路開辟后的人類歷史。通過這樣的設(shè)計，使學生更好的從感知到探究，進而促進歷史知識轉(zhuǎn)化為歷史認識。

（四）創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計，評價賦能全程  

評價不是給學生下結(jié)論，而是要著眼于學生的綜合成長和長遠發(fā)展，以體現(xiàn)學生歷史核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)以及達成度為旨歸。讓學生參與評價，學生在課堂評價中的參與度越高，他們的批判思維、反思能力、解決問題的能力以及應用能力也就越高。評價標準方面，在明確素養(yǎng)目標、學業(yè)質(zhì)量標準、課程目標、高考評價體系和學情的前提下，教師與學生共同制定一個貫穿所有任務并可監(jiān)控學生全程學習的評價標準，并將其嵌入作業(yè)設(shè)計及評價全過程，“通過表現(xiàn)性任務解決過程中學習者的綜合表現(xiàn)來考查素養(yǎng)發(fā)展水平”。學生根據(jù)評價指南和提示性的細目表開展自評、他評或互評。學習目標和評價標準指向“我要去哪里”，學習表現(xiàn)指向“我現(xiàn)在在哪里”，對照評價量表認識到不足，反思“怎樣更好地到那里”。評價方式方面，開展社會實踐、作品展示、調(diào)查報告等多維評價方式，教師讓學生收集、記錄、保留知識結(jié)構(gòu)圖、思維導圖和小論文等反映階段學習情況的歷史學習證據(jù)，不僅為教師評價提供支撐性信息，而且對改進教與學也極為重要。

以“家鄉(xiāng)春節(jié)習俗變遷”為主題的單元為例，整體設(shè)計作業(yè)：師生按照《中國高考評價體系》和高考題為參照，以方向、論證、史實、結(jié)論、格式與書寫五個維度制定小論文評價量表。高一寒假讓學生收集古代記述春節(jié)相關(guān)的文獻史料，訪談長輩整理口述史料，初步掌握不同史料的收集方法，形成對春節(jié)及其風俗在不同時期變與不變的認識，了解家鄉(xiāng)習俗的觀念流變、生活及時代變遷。高二寒假讓學生收集體現(xiàn)時代變遷和歷史烙印的家庭或個人物件，寫出感悟，認識到這些物件附著的時代、家庭和個人的情感與歷史記憶。高三寒假指導學生撰寫歷史小論文，提升對春節(jié)、過年風俗的整體認識，培育對物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的歷史傳承思維，在身邊發(fā)現(xiàn)歷史。這樣，貫通三年的創(chuàng)新作業(yè)為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展全程賦能：一是將唯物史觀用于歷史學習探究，學生認識到人民群眾的奮斗是國家發(fā)展的基礎(chǔ)，無數(shù)個小家匯聚成社會發(fā)展潮流；二是將春節(jié)及其習俗置于不同時空，認識特定時空下習俗的特征與意義；三是比較史料、分析史料，利用不同史料展開對春節(jié)及其習俗變遷的論述，學會根據(jù)史料了解和認識歷史；四是嘗試說明春節(jié)習俗的來源、性質(zhì)和目的，評價分析變遷的原因，拉近學生生活與歷史之間的距離，進而從歷史角度解釋現(xiàn)實問題；五是由“具有對家鄉(xiāng)、民族、國家的認同感”的水平1、2上升到“能夠?qū)v史學習所得與家鄉(xiāng)、民族和國家的發(fā)展繁榮結(jié)合起來”的水平3、4。

教師通過收集學生不同時期、不同場合的體悟和作品，不斷調(diào)整教學。教師按照評價量表，根據(jù)核心素養(yǎng)水平劃分標準對學生進行全面合理的評價。學生也根據(jù)評價標準和評價維度開展自評、他評或互評：答案少了哪幾點？這幾點從哪里來？是所學還是材料？為什么沒能寫上？積累學科語言并總結(jié)這一類題目的規(guī)律。如此，把學習目標、活動、表現(xiàn)、自評、他評、互評和師評有機結(jié)合在一起，學生獲得了及時有效的評價反饋信息，逐漸能覺察、反省、評價與調(diào)節(jié)自我學習，指向更好的學習。