王健寧：審辯式思維與初中歷史教學(xué)（轉(zhuǎn)載于《歷史教學(xué)》）

進入21世紀以來，信息技術(shù)的快速發(fā)展，導(dǎo)致人們深陷巨量的真假信息中。雖然人工智能（AI）技術(shù)可以幫助人類進行信息篩查與匯總，但是我們不得不對AI技術(shù)提供的信息進行審視，對各種不同的觀點進行判斷，以思辨的方式來看待急速變化中的復(fù)雜世界。這就需要人們具有審辯式思維。這種思維能力不是與生俱來的，是需要精心培養(yǎng)、不斷訓(xùn)練的。本文將針對義務(wù)教育階段歷史教學(xué)培養(yǎng)審辯式思維的必要性做一闡釋，并提出培養(yǎng)策略。

審辯式思維，也被譯為“批判性思維”“明辨性思維”“審辨式思維”等。1941年，美國學(xué)者格拉澤爾最早提出審辯式思維，他認為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態(tài)度就是審辯式思維。”“審辯式思維是合乎邏輯的有關(guān)質(zhì)疑和推理的方法，以及運用這些方法的技能?！?/p>

審辯式思維突出兩點，一是對事實證據(jù)的理性懷疑；二是不帶偏見的分析、評估。其思維過程可以分為六個階段：把握問題、澄清意義、分析評價、兼顧其他、綜合判斷、自我反思。在審辯式思維的概念里，論證就是為了表達一個觀點而呈現(xiàn)論據(jù)，分為演繹論證和歸納論證兩種。這兩種論證的支撐力度不相同，但都是一種推理，都具有目的性。有效論證需要使用準確清晰的語言，要基于概念進行思考和論證；在論證中為了避免邏輯謬誤，要保證信息源的可靠和證據(jù)的充分；要運用思維標準反復(fù)評估思維，確保思維“清晰、精確、準確、切題、前后一致、邏輯正確、完整以及公正”。審辯式思維提供了分析論證、歸納論證（歸納概括、數(shù)據(jù)論證、類比論證、因果論證）的技巧與方法，這些技巧可以提高理解能力和論證水平。

歷史課程是落實立德樹人根本任務(wù)的重要課程。要充分發(fā)揮歷史課程的育人功能，必須在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。課程標準明確提出：“要注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提升學(xué)生的批判性思維。”其必要性體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）審辯式思維是應(yīng)對復(fù)雜世界的必備技能

急速變化的世界，使得生活節(jié)奏和變化幅度都在加快，知識迭代的速度超過學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)知識的速度。學(xué)生不得不面對現(xiàn)實世界與虛擬世界的并存，真實信息與虛假信息的交織。這對人類的思維和學(xué)習(xí)帶來巨大挑戰(zhàn)，同時也提出新的要求，即要能準確理解事物及觀點，做出有根據(jù)的判斷，創(chuàng)造性地解決問題。只有具備審辯式思維的技巧和特質(zhì)，才有可能達到這一要求。

（二）審辯式思維是實現(xiàn)學(xué)科育人的重要依托

歷史學(xué)是一門實證學(xué)科，注重邏輯推理，強調(diào)運用證據(jù)進行嚴密論證。歷史思維與審辯式思維有密切聯(lián)系。歷史學(xué)以求真為目標，與審辯式思維的目的一致。兩者在培養(yǎng)學(xué)生的分析、判斷和評估能力上相輔相成。

審辯式思維可以提升學(xué)生的歷史分析、評價能力。歷史分析就是將歷史事實分解成若干部分進行研究。審辯式思維鼓勵學(xué)生從多角度認識事物，提供分析論證、類比論證、因果論證的技巧，幫助學(xué)生準確理解不同的觀點，分析不同事物之間的相關(guān)性，理性地審視論證過程，從而提升學(xué)生的歷史分析與評價能力。

審辯式思維可以培養(yǎng)學(xué)生的史料實證素養(yǎng)。課程標準要求學(xué)生“初步學(xué)會從多種渠道獲取歷史信息，提高對史料的識讀能力；能夠嘗試運用史料說明歷史問題，學(xué)會根據(jù)可信史料對歷史進行論述；初步形成重證據(jù)的意識和處理歷史信息的能力”。要達成這些目標，學(xué)生必須知道怎樣評估信息源，怎樣區(qū)分解釋與論證，怎樣基于論據(jù)進行推斷，這些都需要掌握審辯式思維的技能。

審辯式思維可以幫助學(xué)生形成正確的價值觀。歷史課程要“引導(dǎo)學(xué)生初步樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀”。而審辯式思維強調(diào)對證據(jù)、觀點進行理性審視，發(fā)現(xiàn)其中的合理性成分，經(jīng)過比較、分析、論證，以包容的姿態(tài)、理性的爭辯、邏輯的說服來激發(fā)學(xué)生主動進行自我反省和自我完善，從而實現(xiàn)價值認同。

（三）審辯式思維是變革歷史課堂的有效途徑

養(yǎng)成核心素養(yǎng)的主陣地是課堂教學(xué)。在課堂上，學(xué)生反復(fù)記誦教科書的定論，或者在教師補充的材料中找尋與教科書對應(yīng)的表述，便會長期處于“淺層次的思維方式”。審辯式思維要求學(xué)生對歷史事實和觀點進行質(zhì)疑、分析和評估，主動搜集資料，進行邏輯嚴密的推理，反思自己的認識并努力克服偏見及錯誤成見，最終形成具有個性化的歷史認識。在這個過程中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主動探索者”，這種探索精神不僅有助于學(xué)生更好地理解歷史，還能激發(fā)他們學(xué)習(xí)歷史的興趣與熱情。

審辯式思維需要有效識別、分析、評估觀點和事實，結(jié)合證據(jù)進行合乎邏輯、令人信服的推理。其技能包括如何論證，如何推理，如何理解他人的觀點，如何清晰表達觀點等。這些技能要與歷史知識融合起來，在課堂上有計劃地進行訓(xùn)練。

（一）明確思維目的，聚焦一個核心問題

思維是由目的啟動的。一節(jié)課我們期望學(xué)生思考什么，解決什么問題，這決定了思維探究的方向。這種核心問題應(yīng)該滿足以下條件：能夠統(tǒng)攝整課，有效地架構(gòu)內(nèi)容框架；能夠引發(fā)思考，揭示更多的內(nèi)容；沒有固定、唯一的答案；學(xué)生要有能力解答，但又不是用一兩個簡短的詞語就能回答。

核心問題的來源有四種：一是歷史學(xué)科的專題知識，如武昌起義為什么會爆發(fā)？為什么說“歐洲的中世紀于黑暗中孕育著近代的曙光”？二是與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密聯(lián)系，并能最大程度吸引學(xué)生的帶有沖突性的問題，如中華文明的歷史究竟有多長？是3000多年，還是5000多年？哪個國家是引發(fā)第一次世界大戰(zhàn)的罪魁禍首？三是在較長歷史時段、較大范圍內(nèi)反復(fù)出現(xiàn)的重要問題，如中國古代統(tǒng)一多民族國家是怎樣產(chǎn)生、形成與發(fā)展的？古代世界各國文明具有怎樣的特點？四是依托歷史知識訓(xùn)練思維專項技能的問題，如閱讀日本教科書關(guān)于20世紀30年代中日戰(zhàn)爭的描述，審視其論證過程，你認為該觀點是否成立？為什么？

要確定核心問題，首先要準確把握課程標準，尤其要深入研讀課程標準的“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)要求”?！皟?nèi)容要求”使用了“通過……知道（了解）……”的表達方式，即借助具體史實，要求學(xué)生獲得某一認識。如“通過了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器時代的文化遺存，知道中國的原始農(nóng)耕生活”，原始農(nóng)耕生活是這一課的核心知識，學(xué)習(xí)路徑是通過分析新石器遺址中的文化遺存來了解中國的原始農(nóng)耕生活。

其次，要深入分析教材內(nèi)容。把握住核心知識后，需要分析教材各目之間的關(guān)系，梳理知識間的聯(lián)系，適當(dāng)整合同類知識，使知識結(jié)構(gòu)更為清晰。如“原始農(nóng)耕與史前社會”一課包含三目：農(nóng)業(yè)的起源與定居生活、河姆渡人與稻作農(nóng)業(yè)的繁榮、仰韶文化和大汶口文化。教材采用“總—分”的形式，第一目概述我國農(nóng)業(yè)的起源及定居生活狀況，指出原始農(nóng)業(yè)對古代文明社會的形成的影響。第二、三目依托河姆渡遺址和半坡、西坡、大汶口遺址，分別介紹稻作農(nóng)業(yè)和粟作農(nóng)業(yè)的發(fā)展情況，展示氏族社會向階級社會發(fā)展的歷史進程。教科書采取演繹論證，論證的內(nèi)容即是本課的核心內(nèi)容：原始農(nóng)耕的出現(xiàn)與發(fā)展對人類社會的影響。將同類知識進行合并，本課內(nèi)容可以簡化為兩個部分：人類馴化了植物，植物改變了人類社會（包括生存狀態(tài)和社會結(jié)構(gòu)）。

再其次，要精準定位學(xué)生的興趣點。容易引發(fā)學(xué)生興趣的內(nèi)容往往具有以下特點：略有耳聞卻又不甚了解；包含令人驚奇的豐富細節(jié)；與原有認知沖突；充滿謎團。依據(jù)這些特點，審視本課主要內(nèi)容：關(guān)于人類馴化了植物，已有多領(lǐng)域的專家進行論證并形成共識。因其涉及跨學(xué)科知識，艱深難懂，且與本課核心內(nèi)容不完全吻合，所以不能作為核心問題。植物改變了人類社會，這個問題看似簡單，實則可以引發(fā)對人類生存狀態(tài)和社會結(jié)構(gòu)的多視角思考，符合核心問題的特點。但植物一詞太過于抽象，難以讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。植物繁衍主要依靠種子，而遺址中發(fā)現(xiàn)的炭化稻谷、粟粒，可以提供具體例證。至此可以確定本課的核心問題：小小的種子是怎樣改變?nèi)祟惿鐣模?/p>

要確定核心問題，以上三個步驟缺一不可，通過研讀課程標準，確定問題的核心知識；通過分析教材，理順知識結(jié)構(gòu)，提煉主要內(nèi)容；通過定位學(xué)生的興趣點，找到問題的切入口。其中教材分析是關(guān)鍵，核心問題的質(zhì)量取決于教材分析的深度。

（二）創(chuàng)設(shè)真實情境，在情境中運用思維技能

審辯式思維技能的學(xué)習(xí)和運用需要與具體情境相結(jié)合。如果只是通過一兩節(jié)課集中講述技巧，脫離情境的思維技能就只是一些條文法則，并不能真正提升學(xué)生思考問題的能力，必須在真實情境中運用思維技巧，才能達到訓(xùn)練的效果。

“情境是事情發(fā)生的環(huán)境，是學(xué)生感知、體驗、領(lǐng)悟歷史的重要媒介?！睔v史的真實情境包括三種類型，一是通過歷史影像、圖片、文獻、實物，甚至故事、小說、音樂等藝術(shù)作品，重現(xiàn)歷史事件發(fā)生時的場景。如通過一張日軍士兵站在中國國土上的照片，引入日軍侵華戰(zhàn)爭；以法國士兵高唱《馬賽曲》的場面，引入法國大革命等。二是通過今日的某個事件、現(xiàn)象、遺址，關(guān)聯(lián)到相關(guān)的歷史事件。如為什么在今天五十六個民族分布圖中，找尋不到匈奴、鮮卑族的身影？今天我們餐桌上的紅薯和玉米是從哪里傳來的？三是由一個帶有懸念的問題或者一個大任務(wù)來創(chuàng)設(shè)情境。如幾十萬年前的人類是什么樣子，如何生存？他們是我們的祖先嗎？策劃一個“大唐風(fēng)華”主題圖片展等。

好的情境要貫穿整堂課。不是只出現(xiàn)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，而是整個歷史教學(xué)過程都是在情境中進行的。歷史情境不是靜止的，是隨著教材講述的歷史進程不斷變換的。這種變換不是無序的，是圍繞本節(jié)課的教學(xué)主線展開的。因此，可以這樣理解歷史教學(xué)情境，它是圍繞一條教學(xué)主線展開的，由若干個歷史場景構(gòu)成的，帶有情節(jié)推進的教學(xué)情境。具體的歷史場景可以借助圖片、影像、文獻、實物史料來搭建，其中要有鮮活的人物、有趣的情節(jié)和事態(tài)的演變。結(jié)合歷史場景，教師設(shè)計問題或是引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試解決，以此訓(xùn)練學(xué)生審辯式思維的技能。

（三）支持學(xué)生自己去探索，實現(xiàn)“做中學(xué)”

審辯式思維的核心技能包括六項：解釋、分析、評價、推論、說明和自我調(diào)節(jié)。這些技能需要在分析、探究歷史的過程中有目的、有計劃地訓(xùn)練。下面以“原始農(nóng)耕和史前社會”一課為例，圍繞“小小的種子是怎樣改變?nèi)祟惿鐣?？”這一核心問題，解釋推論技能的訓(xùn)練技巧。

1.搜集史料。搜集并利用證據(jù)進行推理，這個過程就是論證，體現(xiàn)在歷史教學(xué)中就是“史料實證”，即運用史料說明歷史問題，根據(jù)可信史料對歷史進行論述。我們要依據(jù)河姆渡遺址的文化遺存來探尋種子對人類社會的影響，首先要找出可信的史料。由于史前社會沒有文字，可以使用的資料就是考古發(fā)掘的遺物、遺跡。篩選史料的方法是：首先查詢權(quán)威著作（浙江省文物考古研究所《河姆渡——新石器時代遺址考古發(fā)掘報告》），全面了解考古成果；然后回扣問題，根據(jù)問題中概念的內(nèi)涵和外延，確定分析視角，即圍繞人類社會這個概念，依據(jù)人群研究的三個方面：生產(chǎn)、生活、精神世界（生活方面包括衣、食、住、行，生產(chǎn)方面包括農(nóng)業(yè)工具和手工工藝），確定分析框架；最后，對照教材資料，增補或刪減文物。最終在教材提供的文物基礎(chǔ)上，增加了帶有榫卯結(jié)構(gòu)的木條、木結(jié)構(gòu)的水井、船槳、陶紡輪、木胎朱漆碗、豬紋陶缽、玉璜、骨哨、豬骨、狗骨和鹿角等文物，以支撐學(xué)生從物質(zhì)層面（包括生產(chǎn)、生活）和精神層面去推斷原始先民的生存狀況。

2.評估信息。審辯式思維中重要的一項技能就是評估信息。在提供材料后，學(xué)生需要了解這些文物的出土地點和時間，并用語言準確描述其地理位置，以確認這些考古文物是可以用來研究史前社會的可靠的信息源。如果使用文獻材料，需要了解作者的身份，獲取信息的途徑，記錄信息的目的等。

3.理解證據(jù)。理解證據(jù)是推理論證的前提。文物資料比較特殊，有的文物功能一目了然，有些文物則需要依托專門知識和方法，借助考古學(xué)家的研究成果才能理解。教師選擇性地介紹了帶有榫卯結(jié)構(gòu)的木條、骨耜和玉璜三件文物，通過感知榫卯結(jié)構(gòu)的強度來理解其作用，觀察骨耜外形以了解制作技術(shù)，補充講解玉璜的佩戴方法及特殊作用，幫助學(xué)生認識歷史文物，了解其功用。

4.邏輯推理。在了解證據(jù)后，學(xué)生結(jié)合生活常識，依據(jù)文物進行推理?！八械耐评矶际欠植竭M行的?！苯處熃Y(jié)合一個文物做出推理示范：河姆渡出土了陶紡輪，因為陶紡輪是用來紡線的，所以可以推斷出當(dāng)時的人們應(yīng)該掌握了紡織技術(shù)，進而可以推斷，人們可能穿著植物纖維制作的衣服。學(xué)生仿照這種“因為這樣，所以那樣”的推理方式逐個感知文物并做出推斷。為了引導(dǎo)學(xué)生綜合文物信息，形成完整認知，并讓推論過程可見，筆者設(shè)計了“依據(jù)考古發(fā)現(xiàn)，利用現(xiàn)代的AI技術(shù)，生成河姆渡先民的生活場景圖”的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生在完成推理后，用規(guī)范的格式撰寫AI指令，通過“豆包”生成AI圖像。這個學(xué)習(xí)任務(wù)帶有綜合性和挑戰(zhàn)性，學(xué)生既要進行合理推論，又要將獲得的信息綜合起來轉(zhuǎn)化為文字語言。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生必須從多角度整合信息，從而形成整體性認知，而語言表達則訓(xùn)練了思維的準確性。通過AI技術(shù)生成的河姆渡先民復(fù)原圖像，不僅再現(xiàn)了通過文物推測的生活場景，還用技術(shù)手段填補了歷史研究中的視覺空白，更好地幫助學(xué)生理解史前人類的日常生活。

5.評估論證。從審辯式思維的角度，審視一個論證，最重要的標準就是看所有前提是否都成立，以及邏輯是否正確，論證能否有效地演繹或有力地歸納。同時要考量其他審辯式思維的標準，包括清晰、精準、切題、前后一致、完整和公平。通過追問“生成的AI圖像中有沒有不合理的地方”，要求依據(jù)考古文物逐項檢查生成的圖像是否符合歷史的真實，引導(dǎo)其他學(xué)生評估論證并要求提供證據(jù)。有學(xué)生發(fā)現(xiàn)圖像中豬的形象不正確，認為豬應(yīng)該是黑色的，并且豬嘴應(yīng)該更長一些。因為根據(jù)豬紋黑陶缽上豬嘴的長度，結(jié)合人類剛進入農(nóng)耕時代，馴化野豬的時間不長，應(yīng)該不可能出現(xiàn)今天家豬的形象。這一答案說明這個學(xué)生初步掌握了評估論證的方法。

6.提升認知。在評估論證之后，還需要引導(dǎo)學(xué)生從價值觀層面深化認知。這需要依托歷史細節(jié)，找尋觸動情感共鳴的要素，在深入思考中獲得認知提升。如本課在學(xué)生評估論證之后，教師抓住幾個復(fù)原圖像的細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析干欄式建筑的優(yōu)點，雙鳥朝陽紋象牙雕刻的對稱美，豬紋黑陶缽裝飾性圖案所體現(xiàn)的精神追求，引導(dǎo)學(xué)生感受人類對于美好生活的向往與追求，實現(xiàn)情感升華。

從上述案例可見，“兒童有一種進行推論的天生素質(zhì)，并且有實驗和檢驗的內(nèi)在的愿望”。在訓(xùn)練審辯式思維的過程中，歷史教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持，包括設(shè)計探究的問題，搜集并選擇證據(jù)，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的實踐活動，根據(jù)學(xué)生回答進行追問，教學(xué)生如何判斷問題的重要性、表達的準確性，理性評估材料的可靠性和論證的嚴謹性，引導(dǎo)學(xué)生運用審辯式思維去探索歷史，最終形成自己的觀點。學(xué)生圍繞河姆渡遺址經(jīng)歷了“解讀—整合—糾錯—神入”四輪學(xué)習(xí)，但每一輪的側(cè)重不同，對思維的要求逐步提高，零散的信息逐漸整合，形成對農(nóng)耕社會的完整認識，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進階。課堂教學(xué)從“教歷史”到“教探索”，現(xiàn)在進入“支持學(xué)生自己去探索”的新階段。

（四）提供情緒價值，引導(dǎo)學(xué)生理性認識歷史

《義務(wù)教育歷史課程標準（2022版）》明確要求學(xué)生“形成對國家和中華民族的認同，具有國際視野，有理想、有擔(dān)當(dāng)”，而情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)不能通過說教來實現(xiàn)。心靈的三個基本功能：思維、情感和欲求，相互影響。其中情感的產(chǎn)生受目的影響并建立在思維基礎(chǔ)上。如學(xué)習(xí)第二次世界大戰(zhàn)，看到納粹分子屠殺猶太人，有的學(xué)生感到恐懼，有的學(xué)生卻很警惕，這是因為學(xué)生對該事件不同的認知決定的，有的看到了人性之惡，有的認識到狹隘的民族主義的危害，不同的認知形成不同的情緒體驗。基于此，教師可以通過改變學(xué)生對歷史的認知，來引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價值觀、人生觀和世界觀。

要創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍，為學(xué)生提供正向的情緒價值。在群體中公開表達個人觀點，需要勇氣，更需要寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出不同看法。面對學(xué)生的不同觀點，可以引導(dǎo)學(xué)生找尋證據(jù)加以論證。不能武斷地告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣，而是要告訴學(xué)生這樣做的理由。讓學(xué)生能夠積極、自信地在課堂上運用審辯式思維解決學(xué)習(xí)問題。幫助學(xué)生認識到歷史的多樣性，理解并包容不同的觀點，形成開放的心態(tài)。寬松民主的氛圍可以使學(xué)習(xí)過程變?yōu)橐粋€享受思考和探索樂趣的過程。

（五）開發(fā)新型試題，診斷思維發(fā)展水平

形成性評價可以快速評估學(xué)生的審辯式思維水平，找出真正學(xué)會的證據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的優(yōu)勢與不足。教師的及時反饋和指導(dǎo)，利于學(xué)生的自我糾正和調(diào)整，加快掌握審辯式思維技能的進程。使用形成性評價要避免兩種誤區(qū)：教師傾向于聽到正確答案就認為學(xué)生已經(jīng)掌握了；學(xué)生以為自己掌握了，其實并沒有。為了解學(xué)生思維發(fā)展的真實情況，教師可以采取以下方式：一是追問“為什么”“你的證據(jù)是什么”“你是怎么知道的”“請你解釋一下”“你還知道更多的相關(guān)內(nèi)容嗎”“你贊同嗎”等問題；二是提供更多實踐機會，讓學(xué)生評估證據(jù)，證明或反駁某個觀點；三是征集問題，鼓勵學(xué)生提出不理解或者感興趣的歷史問題；四是定期總結(jié)，要求繪制單元知識概念圖，闡述核心概念等。終結(jié)性評價可以全面評估學(xué)生的審辯式思維發(fā)展水平，但需要開發(fā)新型歷史試題。與傳統(tǒng)歷史試題相比，新型試題更具有開放性、綜合性，考查內(nèi)容側(cè)重于審辯式思維的基本技能，包括區(qū)分觀點與事實；評估信息的可信度；判斷證據(jù)在多大程度上支持結(jié)論；正確推斷；理解概念和觀點；分析相關(guān)性；歸納概括；發(fā)現(xiàn)問題；找尋證據(jù)進行論證等。