基于唯物史觀的初中歷史深度學習初探（轉載）

摘要：唯物史觀作為歷史學科五大核心素養(yǎng)中的重要組成部分，是當前初中歷史新課標中強調的精髓。新課標要求初中階段的學生要初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史，這就必然要求對初中歷史教學實現(xiàn)全面提升，學生的教學中心地位，實現(xiàn)積極性高、挑戰(zhàn)性強、具有社會意義的歷史深度學習。結合當前初中歷史課堂唯物史觀素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀，我們可以通過創(chuàng)設合理情境、培養(yǎng)基本方法、總結歷史規(guī)律等方法實現(xiàn)基于唯物史觀的歷史深度學習。

關鍵詞：唯物史觀、深度學習、核心素養(yǎng)、教學設計

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀事實及規(guī)律的科學的歷史觀和方法論。2022年初中歷史新課標著力強調對學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其中唯物史觀便居于核心理論的地位，體現(xiàn)了此次課標修訂的價值取向。新課標要求學生初步掌握在唯物史觀視角下分析、感悟和解釋歷史，然而對于初中階段的學生而言，即便初步學會運用唯物史觀也并非易事。如何在紛繁復雜、多線交錯的歷史現(xiàn)象中用科學的方法探尋歷史的本質、把握歷史的脈絡，就必須要引導學生進行歷史的深度學習。

深度學習是指在教師的引導下，學生經歷的有價值、有挑戰(zhàn)、體驗式的高階學習。深度學習的過程必須要求學生主動參與、全面投入并期許達到一定的社會歷史價值。唯物史觀作為歷史學科五大核心素養(yǎng)中最為抽象的維度，故而學生在理解并學會運用這一理論的過程必然屬于深度學習的范疇。比如對“生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑之間的關系”“為什么說人民群眾是歷史的創(chuàng)造者？”這些深層理論和問題的初步認識，鑒于初中階段的孩子們的理解能力，僅憑表層學習、機械式學習無法做到，即便是通過合作學習、探究式學習的方式也比較難達到預期的學習效果。所以，基于唯物史觀的初中歷史課堂深度學習就必然要求教師在教學設計的過程中把握學情，通過創(chuàng)設情境、分層設計問題、組織合作探究等方式，引導學生主動發(fā)現(xiàn)史學原理、理解歷史規(guī)律、把握歷史本質。

一、唯物史觀素養(yǎng)培育中存在的問題

從2011年初中歷史課程標準到2022年新課標，唯物史觀在導向學生對史實的科學分析和價值評價方面發(fā)揮的作用一直處于核心的地位。尤其是新課標中，唯物史觀被提到了五大核心素養(yǎng)之首，成為了指導歷史課程的核心理論。然而在新課標落實之前，教師在實際教學過程中對學生唯物史觀的培養(yǎng)存在著一些偏差與不足，我認為主要在以下幾個方面：

1.多元史觀運用不當

多元史觀在中學歷史教學中的運用曾是一個熱門的話題，無論是歷史教科書、課堂教學乃至高考命題中都能見到各種歷史觀的運用與考查。但是初中階段的學生，基礎的世界觀、價值觀尚在形成中，在初中歷史課堂上對多元史觀的運用還是需要慎重的。唯物史觀作為唯一科學的歷史觀，從唯物主義的立場、觀點和方法上解析人類社會發(fā)展的一般規(guī)律，這是其他任何歷史觀無法達成的。湯因比、亨廷頓的文明史觀，斯塔夫里阿諾斯的全球史觀，還有諸如社會史觀、近代化史觀等等，其支持者都會陷入歷史唯心主義和西方中心論的怪圈之中。如對歐洲15、16世紀的對外殖民活動的評價，對世界其他地區(qū)文明進步的推動作用不能不強調其客觀性。此外，唯物史觀的核心地位也反映了國家層面的意識。在當前世界意識形態(tài)領域斗爭的背景下，對唯物史觀的堅持也關系到對社會主義制度以及馬列主義思想的擁護。習總書記在中國人民大學考察時也曾強調過“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”始終是教育的根本問題。所以，在多元史觀的運用上，我們在設計探究問題時可為學生提供不同的分析視角和方法借鑒，而不能造成喧賓奪主之勢，這一點在初中歷史課堂中尤其要重視。

2.結論形成缺乏過程

當前我國的各版歷史教材中都存在結論性知識點過多的問題，例如八年級上冊教材中有關鴉片戰(zhàn)爭到八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭影響的評價已固定形成我國近代半殖民地半封建社會狀態(tài)的“開始淪為”“進一步淪為”“大大加深”直至“完全淪為”的“四步走”范式。但實際上未被教材選用或強調的同性質歷史事件還有很多，例如19世紀80年代的中法戰(zhàn)爭等。這種重結論輕過程的情況對學生歷史知識的內化和遷移、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)會產生負作用，也對把握唯物史觀的基本方法毫無益處。與其一字不落的記住教材中既定的結論，不如通過史料解析、情境創(chuàng)設的方式，讓學生結合時代背景，具體問題具體分析，得出多方面的歷史解釋，再通過教師的引導下對歷史事件進行總結評價。如對《馬關條約》簽訂的史實，讓學生分析該條約對當時的日本、對清王朝、對其他列強等造成的影響，再結合戰(zhàn)前日本明治維新的背景，思考富國強兵的道路和中國近代化的缺陷。

3.探究學習流于形式

歷史的深度學習離不開情境的創(chuàng)設、史料的分析和探究性問題的設計，但很多老師在嘗試設計探究性教學的時候，常因為各種原因使得一堂課或者課堂中的某一環(huán)節(jié)淪為知識的灌輸、無趣的展覽或是尷尬的表演。這類問題產生的根源，即在于授課老師對深度學習理念認識的偏差。以八下第19課《社會生活的變遷》的情境創(chuàng)設為例，一些老師常以“四大件”的變遷作為課堂導入的重要案例，但實際上目前的八年級學生已經是北京奧運會之后出生的新一代了，對所謂舊“四大件”、新“四大件”幾乎沒有概念上的認識，即便有從父母輩、祖父母輩聽說過的孩子也是鳳毛麟角。電腦、手機并不稀奇，腳踏縫紉機、收錄機幾乎沒人見過，所以這一選材從年代上講已脫離現(xiàn)實時代，原本希望以此聯(lián)系學生實際生活的導入卻無法引發(fā)學生的情感共鳴。此外，對深度學習的設計不當也會淪落為淺層學習、“廣度”學習。比如七上第6課《動蕩的春秋時期》中，課標的要求是“通過了解春秋時期生產力和社會關系變化，進而初步理解諸侯爭霸局面的形成”，涉及到唯物史觀的多個基礎理論，但如果既要追求課堂知識的豐度，還要學生掌握本課的重難點，并理解生產力與生產關系等抽象概念的話，僅在一節(jié)課的時間內，復雜的活動設計最終會變成知識的機械灌輸。

二、把握唯物史觀的深度學習策略

1.創(chuàng)設合理情境，探究內涵本質

要實現(xiàn)歷史學科的深度學習，讓學生作為學習主體主動地、全身心投入地參與到課堂重難點的攻關中，創(chuàng)設情境必然是一個很好的選擇，尤其是針對唯物史觀這種抽象理論的掌握。唯物史觀認為社會發(fā)展的內在動力在于社會基本矛盾的存在，對于這一概念的理解，我以九上第20課《第一次工業(yè)革命》中，瓦特改良蒸汽機的運用為例，創(chuàng)設如下情境：

（1）如果你是18世紀的英國紡織工場的老板，在使用改良蒸汽機的前后，你會把工場/工廠分別開設在哪里？講出你的理由？

（2）面對堆積如山的產品，怎樣開發(fā)新的技術將它們快速的運輸到市場上銷售？

（3）展示圖片/文字材料，了解手工工場與現(xiàn)代化機器工廠的不同。思考：面對新的形勢變化，你將如何發(fā)展你的企業(yè)，使其理由最大化呢？（勞資關系、工業(yè)布局、能源等）

（4）“蒸汽時代”的到來給人類社會帶來怎樣的影響？給今天的我們提供了怎樣的經驗和教訓？

以上情境的設計意圖在于讓學生在體驗當事者視角的基礎上，借助分析工廠的運營來理解瓦特改良蒸汽機所帶來的跨時代影響，即極大地提高了社會生產力水平，人類由此邁入了工業(yè)化的時代。而在分析手工工場與現(xiàn)代工廠的區(qū)別中，通過史料實證引導學生掌握工廠制度的知識點，同時也借此了解到生產力對社會生產關系是起到決定作用的。此后對工廠發(fā)展以及工業(yè)革命啟示的探究，也體現(xiàn)了對歷史知識的遷移與應用，讓學生進行社會實踐的模擬。

2.培養(yǎng)基本方法，學會科學分析

唯物史觀的分析方法有很多種，最典型的當屬矛盾分析法。例如要求我們以發(fā)展的眼光看待歷史問題，對特殊的歷史事件要具體問題具體分析，看到其中存在的普遍性與特殊性等等。然而很多方法的運用已經處于高中歷史教學的范疇，對于初中階段的學生，我們則要結合更具體的案例指導學生學會科學分析。根據維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，學生的學習能力存在一個潛在的發(fā)展水平，然而達到這個水平需要教師基于學生現(xiàn)有儲備進行適當的指導，這就對教師在探究問題設計上提出一定的要求。例如，以九上第19課對拿破侖稱帝的評價中，我認為可以設計一個比較分析來實現(xiàn)對該課的深度學習，即將拿破侖與之前所學的克倫威爾、華盛頓和羅伯斯庇爾作對比，探討拿破侖稱帝是否是歷史的倒退？這就必然要結合這幾人所處的時代背景、國內外環(huán)境等因素進行具體分析。由此不難得出結論，即在資本主義制度初步確立的時代，革命領袖出現(xiàn)專斷獨裁的情況并不少見，這屬于時代的局限性。此外還可以繼續(xù)引導學生思考以下問題：（1）為什么當時的美國沒有出現(xiàn)獨裁專斷的問題？而英法卻無法避免？（2）拿破侖稱帝后，為何沒有使得法國資產階級革命遭受打擊呢？（當然，這里最好借助史料證明）在此基礎上就可以引入新的方法指導學生嘗試運用，如階級分析法、一分為二分析法等歷史唯物主義常用的矛盾分析法。

3.總結歷史規(guī)律，突破思維桎梏

正如上文所述，現(xiàn)行教材中結論性知識過多，這對學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個不利條件?！睹献?/span>·盡心下》曾有言：“盡信書不如無書。”對歷史的深度學習不能囿于書本既定的結論，現(xiàn)行的歷史課堂教學模式需要打破這樣的思維局限。深度學習要求學生不僅要掌握知識的內化，還要學會將所學的內容外化，即由“入史”邁向“出史”。所以在理解、領悟歷史事件發(fā)生的原因、影響之外，學生還要歸納總結歷史的發(fā)展規(guī)律，深入探尋歷史本質?；谖ㄎ锸酚^的深度學習需要學生結合已有的知識體系，在教師引導下從“具象”走向“抽象”，在此過程中進行橫向比較是一種常用方法。比如對世界三大宗教的理解，佛教、基督教和伊斯蘭教為什么有相似的教義？那是因為宗教產生的歷史背景是相似的，都是社會矛盾尖銳產生的結果。但如果嘗試繼續(xù)橫向對比，思考文藝復興中人文主義為何又反對神學的控制，在此基礎上便可得出社會意識是由社會存在所決定的結論，這樣的學習結果方能體現(xiàn)深度學習的意義。

唯物史觀是一個科學的復雜的理論體系，要指導初中階段的學生初步掌握其中的一些研究方法、從科學的歷史觀視角看待問題，并非一件容易的事情。采用深度學習固然是實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)的好方法，但在實際的教學操作中還是任重而道遠的，需要我們一線的教育工作者不斷思考和探尋，找到可以提升學生興趣，促進學生主動參與、全面投入的高效教學方法，并讓其嘗試參與將來的社會歷史實踐。

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